REAL SOCIEDAD ECONÓMICA EXTREMEÑA AMIGOS DEL PAÍS La RSEEAP como sociedad implicada en el desarrollo de nuestra ciudad viene impulsando desde hace algún tiempo la creación de un Espacio para la Ciencia, Tecnología y Arte en Badajoz. En la idea de profundizar en esta propuesta ha organizado para los días 28 de abril y 12 de Mayo, los III Jornadas sobre difusión de la Ciencia y Tecnología, donde contaremos con la colaboración de miembros del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura. Se mostrarán algunos ejemplos curiosos e interesantes para acercar la ciencia a los ciudadanos en general. Las actividades a realizar también sería posible desarrollarlas con alumnos de primaria y secundaria en los centros educativos. Todo ello con el objetivo de difundir la ciencia y facilitar que se, ‘aprenda ciencia’, ‘aprenda sobre la ciencia’, y también, ‘aprenda a hacer ciencia’. En esta ocasión desarrollaremos actividades en el campo de la Biología y de la Física y Química. Deseamos que los ciudadanos adquieran competencias científicas y aumenten su interés por las ciencias, aspecto que se facilitaría con la creación en Badajoz de un Espacio para la Ciencia, Tecnología y Arte. Día 28 de Abril de 2014 Química y física cotidiana: Actividades de investigación y motivadoras en la didáctica de la física y la química Conferenciantes: Florentina Cañada Profesora; Jesús Sánchez Martín y Guadalupe Martínez Borreguero, Profesores Contratados Doctores de la Universidad de Extremadura. Día 12 de Mayo de 2014 Mira los charcos, no te los saltes: Actividades de investigación y motivadoras en la didáctica de biología Conferenciantes: Emilio Costillo Profesor Contratado Doctor de la Universidad de Extremadura y Miguel A. Bas Sánchez, técnico de laboratorio. Química y física cotidiana: Actividades de investigación y motivadoras en la didáctica de la física y la química La OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) define la competencia científica como “la capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos, con el fin de comprender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha producido en él la actividad humana”. En general, los ciudadanos no poseen niveles adecuados de competencia científica para afrontar los retos de una sociedad marcada por los cambios producidos por los avances científicos y tecnológicos, como por ejemplo cuestiones como el cambio climático, el cuidado y respeto por los ecosistemas cercanos o la escasez de recursos energéticos. Por ello, actualmente resulta necesario aumentar la cultura científico-tecnológica en nuestras aulas desde edades tempranas. La física y la química se encuentran en todo lo que nos rodea, sin embargo en las aulas nos encontramos que lo estudiantes muestran aversión hacia ellas. Para intentar solventar esta problemática, se ha comprobado una mejora de la enseñanza haciendo uso de ejemplos de la vida cotidiana, con objeto de favorecer la motivación de los alumnos para el aprendizaje de estas disciplinas. Por una parte, se aplican estas ciencias para explicar fenómenos habituales y, por otra, la utilización en la enseñanza de ejemplos de la vida diaria facilita la comprensión de conceptos químicos/físicos de cierta dificultad. Mira los charcos, no te los saltes: Actividades de investigación y motivadoras en la didáctica de biología Las actividades sobre la biodiversidad en los charcos son muy motivadoras para los estudiantes, y curiosas para los ciudadanos en general, ya que hacen posible contextualizar las enseñanzas de distintas cuestiones biológicas y observar, indagar e investigar. Las actividades sobre los charcos permiten la inmersión en ambientes a la vez cercanos pero fascinantes, facilitando la exploración de unos ecosistemas integrados por seres muy distintos a los que nos muestran nuestros sentidos. Posibilitan un viaje alucinante poblado de seres extraños y todo ello a veces dentro de una gota de agua. Una exploración fantástica que no deja indiferente y nos motiva a visitar otros charcos donde a poco que cambien las condiciones encontramos nuevos mundos a explorar. Todo ello hace posible trabajar conceptos sobre la anatomía, la alimentación, la adaptación, la ecología, la evolución y la biodiversidad.

La Resolución de Problemas como contenido en el Currículo de Matemáticas de Primaria y Secundaria The problem solving as content in the Mathematics Curriculum of Elementary and Secondary education Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth Amparo Cárdenas Lizarazo http://revistas.ojs.es/index.php/campoabierto/article/view/1868 Resumen: La resolución de problemas ha estado inmersa en el currículo de matemáticas desde hace más de 2 décadas. Esto ha generado algunos cambios en la enseñanza de las matemáticas, sin embargo su evaluación ha sido poco considerada. En este documento presentamos algunos aspectos propios de la resolución de problemas, y los cuales señala el currículo, como aspectos que deben aprender los estudiantes al aprender matemáticas, haciendo de la resolución de problemas un contenido a tratar en la enseñanza y la evaluación de las matemáticas. Summary: Problem solving has been present in the math curriculum for more than three decades. The curriculum identifies two different but complementary approaches: as a methodology and as content. In this paper we present a qualitative analysis of the curriculum to display the main aspects that allow us to identify problem solving as specific content that students should learn. Palabras clave: Resolución de problemas; Currículo de Matemáticas, Primaria y Secundaria. Problem Solving; math Curriculum; Elementary and Secondary Education Para citar: Blanco, L.J. y Cárdenas, J.A. (2013). La Resolución de Problemas como contenido en el Currículo de Matemáticas de Primaria y Secundaria. Campo Abierto, Vol 32, No 1, 137-156

Futuros maestros JESÚS SÁNCHEZ MARTÍN Doctor en Ingeniería Química. Profesor en la Facultad de Educación y Miembro del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura. HOY, 27 de Diciembre de 2013 ANDABA yo con ganas de escribir algo sobre mis clientes y esta mañana, al salir del coche, me han abordado para darme la justificación perfecta y brindarme el momento oportuno para hacerlo. Cuando solo asomaba un pie fuera de mi Seat Ibiza, una voz llamaba mi atención y agitaba en el aire un sobrecillo. Era Natalia, alumna de 4º de Educación Primaria que, tocada con un sombrero navideño, se me acercó en compañía de Marcos y de Lorena para darme una tarjeta de felicitación. En ella me deseaban felices fiestas y me pedían un examen fácil para enero. Lo del examen, no lo sé. Pero la Navidad empieza a ser feliz para mí con detalles como este. Llevo seis años dando clase en la Universidad de Extremadura. Unas veces a trompicones, con créditos sueltos en mi época de becario. Otras, como los dos últimos cursos, con una carga más que abundante de horas de docencia. He pasado por cinco Facultades, por dos Campus (Cáceres y Badajoz) y por siete titulaciones, incluyendo Veterinaria o Ingeniería de Materiales. Ahora desarrollo mi labor en el Grado en Educación Primaria. Cuando me preguntan digo que doy clase en Magisterio. Que estoy con los futuros maestros. Es pronto para hacer balance, porque no llega a los dos cursos el tiempo que he tenido para conocer al alumnado de este centro. Sin duda son diferentes a todos con los que me he cruzado antes. Para empezar, son muchos más. Frente a clases comedidas de diez o quince estudiantes, aquí en Educación tenemos clases de ochenta alumnos. Y tenemos, por cada titulación, hasta cuatro grupos de trabajo. Cuando daba clase en Ingeniería Química eran seis los alumnos que se sentaban delante de mí. Hoy no bajan de cuarenta por grupo. Acabamos el cuatrimestre y me da tiempo a adelantar algunos de los aspectos que descubro en estos chicos y chicas que no he visto en ningún otro sitio. Quizá por falta de tiempo o de convivencia, pero es mi experiencia y aquí la traigo. Los alumnos de la Facultad de Educación son creativos y originales. Estas dos cualidades brillan en cada actuación que tienen en clase. En la presentación de trabajos académicos, en la relación con los profesores o en las actividades que desarrollan dentro de la facultad. Creativos y originales, fuertemente influidos por la vocación de hacer cosas que sirvan a los niños y niñas para los que estudian, aquellos que estarán en un futuro recibiendo su buen hacer. Son de una creatividad imaginativa, sorprendente, muchas veces subyugante en un ámbito habitualmente anquilosado como es el espacio universitario. Agradezco las ocurrencias y la mirada amplia de los alumnos, que me preguntan sin reparo si tal o cual cosa es posible, si se puede hacer el trabajo desde tal punto de vista. Agradezco su audacia a la hora de grabar vídeos didácticos, de dramatizar, de indagar o de preguntarse con insistencia sobre su futura labor docente. ¿Esto cómo lo haríamos con niños de ocho años? ¿Cómo atendemos a niños con discapacidad en esta materia? Este enfoque recurrente hacia el ejercicio profesional dice mucho de su vocación, de su visión horizontal (es decir, hacia el horizonte), de su autenticidad como maestros en ciernes y de sus expectativas de poner en práctica lo que saben y van aprendiendo. Son chicos y chicas que no pierden la esperanza, a pesar de un sombrío panorama laboral. Son activos y participativos en lo que se les propone. Representan un cuadro realista de la juventud actual, con sus fallos y con sus defectos, pero sobre todo con unas virtudes propias de la ilusión de una edad en la que todo es posible. Y en la que, modestamente, me encuentro y comparto. Existe una opinión generalizada que menoscaba la formación de los maestros. Esto se debe sin duda a que todo el mundo sabe de educación. Yo, desde dentro, lo que veo es que son muy pocas las titulaciones en las que los alumnos pasan un cuarto de su periodo de formación en el lugar de su ejercicio profesional, en este caso la Escuela Primaria. Ojalá todos los estudiantes de la Universidad de Extremadura invirtiesen un curso completo en prácticas de empresa. También veo que el profesorado de la Facultad de Educación está compuesto por profesionales en ejercicio de la labor docente, es decir, son profesores que forman a profesores. El cien por cien de los docentes enseña lo que hacen, mejor o peor. Ojalá la mayoría de los profesores de la Universidad de Extremadura ejerciesen la labor que enseñan. Los alumnos de Magisterio tienen a su alcance una motivación superior para su estudio: el amor a los niños y niñas y el compromiso con su formación. El desafío de acompañar procesos de maduración personal, de ver crecer personas y de ser parte importante de este milagro que sucede en la escuela. Quizá por eso me encuentro con que no dejan de mirar hacia afuera, con una inquietud que supera todos los obstáculos, porque la vocación del maestro, la pasión por enseñar, les come por dentro. Por eso hoy que me felicitan la Navidad, no tengo otra cosa que darles más que mi respeto y mi admiración por lo que son ahora y por lo que llegarán a ser. Porque serán los que enseñen a mi hijo el día y la noche, las esdrújulas y las restas llevando. Serán los que le consuelen cuando llore y los que se alegrarán conmigo con sus progresos. Sus rostros y sus nombres acompañarán a Pablo durante toda su vida. Y espero que nunca pierdan ni su originalidad, ni su creatividad, ni su imaginación ni su autenticidad para ser maestros y maestras del mañana. Les deseo una vocación perpetua. Feliz Navidad, maestros.

España repite curso. PISA refleja un estancamiento de más de una década en lectura y matemáticas. El alto número de alumnos que van retrasados lastra los resultados. Asia se distancia del resto del mundo. Finlandia, el alumno aventajado, cae del podio Elisa Silió Madrid 3 DIC 2013 - El País http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/12/03/actualidad/1386063448_866928.html España está más o menos donde estaba hace una década, según los resultados de sus escolares de 15 años en matemáticas y lectura en el informe PISA de la OCDE (algo mejor en ciencias). Se puede decir, simplemente, que es muy difícil mejorar (aunque hay países, como Polonia y Portugal, que lo han conseguido), y que desde luego eso inhabilita las interpretaciones catastrofistas sobre el empeoramiento del sistema español. Pero también puede ser para muchos frustrante ese estancamiento a pesar de todos los esfuerzos que se han hecho en educación, un tema que se considera crucial para el futuro del país. Desde 2003 los resultados en matemáticas de los alumnos —25.000 en esta ocasión, un 6,7% de los chicos de 15 años— se han mantenido estables dentro de su mediocridad (484 puntos en las últimas, ocho menos que la media de la OCDE y el puesto 33 de 65 países). Una recta matemática, que se arqueó hacia abajo en lectura y que ahora se mejora hasta llegar al nivel de 2000. En PISA 2012 se consiguen en esta capacidad 488 puntos (481 en 2009), 15 puntos menos que la media. Mientras que en los últimos seis años en ciencias han subido (496 puntos, ocho más que en 2009), aunque siguen quedando por debajo de la media OCDE (501). “En matemáticas —la capacidad en la que se detienen más— no estamos tan mal. En el grupo de Italia, Estados Unidos o Noruega que deberían supuestamente estar por encima”, cuenta Lorenzo Blanco, catedrático de Didáctica Matemática en la Universidad de Extremadura. “Y la media de la OCDE ha bajado seis puntos”. Resultados por Comunidades Autónomas. ¿A qué se debe este estancamiento? Educación incide en la rémora que suponen los repetidores. Un 34% de los chicos a esa edad va retrasado, casi el triple que la media. Sin ellos se alcanzarían los 519 puntos, superando los 506 de la OCDE. Pablo Zoido, analista principal del proyecto, estima que su retraso en conocimientos respecto a la media es de dos años y medio. Monserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación,achacó en la presentación también estos malos datos al aumento de inmigrantes (tres veces más en una década, un 9,9%). “Un sistema educativo tan rígido no es capaz de lidiar con la diversidad en las aulas”, piensa Gomendio. Blanco sostiene que se debe a una “mala política” de integración de los extranjeros: “En España los resultados en matemáticas de los inmigrantes se mantienen estables, mientras que se ha reducido en 11 puntos en la media de la OCDE”. Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada en la Universidad de Barcelona, recuerda el lastre que supone el bajo nivel educativo las generaciones previas: “La reciente evaluación de competencias de la población adulta, también de la OCDE, es esclarecedora en este punto: España, junto con Italia, ocupa los puestos más bajos del ranking”. Se acentúa el distanciamiento entre los resultados por género. Los chicos ganan en matemáticas (9 puntos más) y ciencias (7 puntos) y las chicas en lectura (29). A Blanco este dato le sorprende: “La tendencia siempre ha sido a reducirse la diferencia. En algunos países, como Islandia, las mujeres ya son mejores en matemáticas”. Gomendio asegura que los resultados obtenidos no se asocian a una mayor inversión, pues el presupuesto ha crecido un 35% en una década (aunque será un 30% menor en 2014 que en 2010). “Lo que hay que cambiar son las normas de juego”. A partir de un gasto superior por alumno a los 36.600 euros —60.000 en España— Zoido subraya que la inversión no juega peso en los resultados. Pero sí la implicación y formación de sus docentes y la autonomía de los centros siempre que se rindan cuentas. Tampoco condiciona el sueldo de los docentes si este es mayor a 16.000 euros. “España tiene unos salarios por encima”, recuerda Gomendio, que propone “incentivar la promoción”. La baja formación de las generaciones previas ralentiza la mejora del país Hasta ahora en España no había grandes diferencias entre los alumnos con escasos recursos económicos y los favorecidos. Pero en la actualidad dentro de los centros les separan 27 puntos —más de medio curso de aprendizaje— cuando hace una década eran 18, aunque otros indicadores de igualdad se mantienen estables. Lo resalta Francisco Imbernón, catedrático de Pedagogía en Barcelona: “Nuestro sistema mejora el rendimiento de los más desfavorecidos, aunque es cierto que los de un mayor bienestar cultural tienen resultados más bajos. Se necesita un análisis más fino para entrever qué es lo que está pasando y no hacer lecturas sesgadas”. Gomendio remachó mucho los datos que considera argumentan la urgencia de una reforma educativa, aunque nazca sin apoyos. Como el alto numero de horas de clases, que no se corresponde con los logros. Por eso motivo considera fundamental el cambio de la LOMCE que obliga a dedicar un 50% del horario lectivo las asignaturas instrumentales. Andalucía, a través de su consejero Luciano Alonso, acusó a Educación de “manipular y empeorar los resultados” para justificar la ley. Lorenzo J. Blanco considera que habría que acortar los contenidos de Matemáticas en secundaria. “Nuestros alumnos saben las fórmulas, pero tienen que saber interpretar, entender un gráfico o si es un timo la oferta del supermercado”.

Sistema educativo El suspenso de Extremadura en PISA ¿El fracaso de la vieja escuela? El pobre resultado en matemáticas, ciencias y comprensión lectora de los alumnos de 15 años cuestiona la forma como se enseñan. Los expertos reclaman acercar estas asignaturas a la realidad y fomentar la lectura en casa, la base para la comprensión G. MORAL El Periódico Extremadura. 15/12/2013 http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/extremadura/el-fracaso-vieja-escuela_775315.html Primer examen PISA para Extremadura y primer suspenso. Los resultados del informe del 2012 elaborado por la OCDE han puesto de relieve las deficiencias que arrastra la escuela en la enseñanza tanto de matemáticas, competencia que centró la evaluación de los alumnos de 15 años, como en ciencias y lengua. En las tres disciplinas, el rendimiento de los escolares extremeños está por debajo de la media española, con una distancia de entre los 31 puntos en comprensión lectora hasta los 13 en competencia científica. Los resultados, en general, no han pillado por sorpresa a nadie, ya que el propio informe señala que es necesario no perder de vista el nivel socioeconómico de cada región a la hora de analizarlos, aunque las notables diferencias entre las comunidades, con una distancia de hasta más de 50 puntos entre Extremadura y las mejor posicionadas, sí han llamado la atención de los expertos, quienes incluso cuestionan el procedimiento. Así, destacan que los malos resultados obedecen a factores diversos y algunos están de acuerdo en que cuestionan la forma en que se enseñan matemáticas, ciencias o lengua, donde los alumnos obtienen la peor puntuación (457 puntos). "Desde luego que sería conveniente menos teoría en los libros de texto y mucha más práctica. Menos explicar un morfema y más redacción, escritura, lectura,... Me da rabia que lo que se aprende en los primeros cursos se sigue repitiendo en los cursos posteriores", señala Carmen Galán, directora del departamento de Filología Hispánica y Lingüística General de la Universidad de Extremadura. Pero no solo tiene que ver con la forma de enseñar, esta experta encuentra dos factores claves para tales deficiencias: la disposición del alumno ante la lengua y la implicación de los padres. La profesora Galán explica que los estudiantes leen poco, asimilan mal lo que leen "y eso repercute en todos los procesos cognitivos". En cuanto al segundo factor, argumenta que la tendencia general es que los progenitores no se implican en el proceso de aprendizaje de sus hijos, "algunos es cierto que carecen de formación, pero el fracaso escolar se fragua en las etapas inferiores, cuando los niños no necesitan un especialista en matemáticas ni en lengua, sino un padre, madre o tutor que les ayude con los deberes y les incite a leer", señala Galán. "Si los alumnos ven que solo leen en el cole y lo aparcan cuando llegan a casa lo acabarán odiando, por eso es importante que se favorezca la lectura en casa", sostiene. Además de ese cambio en casa, también sería necesario replantearse lo que pasa dentro del aula. Lorenzo Blanco, catedrático de Didáctica de las Matemáticas y director del Departamento de Ciencias Experimentales y Matemáticas de la Uex considera que hay que romper con las antiguas formas de enseñar, aquellas de explicación en clase y ejercicio en casa, encontrar fórmulas que acerquen las matemáticas y las ciencias a la solución de problemas reales para mostrar la relación que tienen con el mundo. "Habría que hacerlo al revés de como se hace ahora, que es lo que evalúa PISA y lo que dice el currículo, hay que cambiar el orden de explicar una definición, memorizar una fórmula y aplicarla en un problema. En lugar de eso, estamos intentando que lo primero sea plantear un problema y a partir de analizarlo, interpretar lo que aparece y ver qué conocimiento necesito para su resolución. No se está haciendo como se debiera y eso es lo que estamos intentando cambiar", señala el profesor Blanco. "Hay que tener en cuenta que no estamos formando matemáticos, sino ciudadanos que necesitarán las matemáticas", sentencia. Y pone como ejemplo conocer si son rentables las ofertas de los grandes supermercados o la probabilidad de que te toque la lotería comprando un décimo en Doña Manolita o en la administración de la esquina. El catedrático precisa que esa situación cuesta cambiarla y un aspecto central para lograrlo es el profesorado. "La formación inicial de los docentes se está haciendo pero la formación permanente del profesorado está obsoleta. Basta un ejemplo, en la universidad nos dedicamos a investigar sobre didáctica de diferentes áreas, pero la vinculación de la universidad con la enseñanza Primaria y Secundaria es nula, está rota, hasta dependemos de distintos organismos", señala Blanco. Y muchos de los profesores que llegan a la ESO y el Bachillerato no han estudiado una carrera específica que les capacite para ejercer como docentes. Para ello existía la obligación de cursar el Curso de Adaptación Pedagógica, "que era un mero título administrativo" y actualmente el Máster de Formación del Profesorado, que es "malo" en la Uex. "Todavía aquí predomina que para enseñar matemáticas solo hace falta saber de matemáticas y no es así, hay que saber matemáticas pero también más cosas", dice el catedrático. Carmen Galán también opina al respecto. "La formación del profesorado es una carrera tan fundamental que debería tener nota de corte tan alta como Medicina y no tendríamos maestros que tienen hasta faltas de ortografía". Son algunas cuestiones de la vieja escuela, con la que hay que romper, según los expertos. "No podemos enseñar igual que en el siglo XX. Las nuevas tecnologías que utilizarlas porque ayudan a asimilar las cosas". Este profesor vuelve a tirar de ejemplo: "el cardiólogo no calcula la presión de la sangre, ni el volumen,... él tiene que interpretar lo que le dice la pantalla que calcula todo eso y eso es lo que debemos enseñar". No está tan de acuerdo en que sería necesario un cambio en la forma de enseñar el catedrático de Matemáticas Carlos Benítez, quien sorprendido también por las amplias diferencias entre regiones, asegura que los resultados en PISA se corresponden con el nivel socioeconómico de la región. "Hace 50 años el analfabetismo era generalizado y las consecuencias no se arreglan en una generación", sentencia. Por esto tira de paciencia para seguir enseñando a las generaciones del futuro. "Cada maestrillo tiene su forma de enseñar, no hay una receta". En la misma línea está la opinión de José Manuel Chapado, presidente de PIDE, quien considera que no se deben valorar esos resultados sin atender a la situación socioeconómica, tal y como indica el informe. "Así, las puntuaciones de Extremadura están dentro de lo normal, no hay que olvidar de donde partimos cada uno". Sin embargo, Carmen Galán considera que vincular los resultados sólo al factor socioeconómico "es un error". También el profesor Blanco: "es un factor fundamental, pero no lineal, es decir, no quien más tenga tendrá mejores notas, pero sí tiene más posibilidades". No obstante, precisa Chapado que el sistema sí tiene problemas: la falta de estabilidad de las leyes educativas y la escasa colaboración de las familias. "Aunque digan que no, hay muestras, un ejemplo lo vimos hace poco cuando en un centro de Cáceres se celebraron elecciones a representante de los padres y de 1.600 padres solo votaron 21". Desde ANPE se muestran también sorprendidos por la "diferencia abismal entre comunidades". Saturnino Acosta, secretario de Acción Sindical, considera que el problema está en Primaria y en que la legislación educativa está de espaldas a la vida real de los centros. "Se lleva mucho tiempo atender una clase con 25 niños, donde todos necesitan atención y que el profesor hasta les coja el lápiz", sostiene, por eso cree que se debería potenciar esta etapa con una ratio por aula menor y más profesorado para que los alumnos puedan adquirir una buena base. "Eso influye mucho más, sobre todo en lectura, porque eso permitirá que puedan comprender todo", precisa.

CUENTOS PARA APRENDER Y ENSEÑAR MATEMÁTICAS en Educación Infantil Margarita Marin Rodríguez Excelente aportación de la autora en su línea de acercar la literatura a los niños y utilizarla como recurso en la enseñanza de las Matemáticas en los niveles de infantil y primaria. Un conjunto de 30 cuentos, dirigidos a niños y niñas de 3, 4 y 5 años, expresamente escritos para ayudar a maestras y maestros de educación infantil a iniciar a sus alumnos en múltiples competencias y conceptos matemáticos a través de la narración de cuentos. Los cuentos se presentan secuenciados para que los niños adquieran los conocimientos matemáticos propios de estas edades. Cada uno de ellos va acompañado de una Guía Didáctica en la que se explicitan los contenidos a desarrollar y se ofrecen numerosas actividades. Una propuesta lúdica y creativa que ayudará al docente a acercar a los más pequeños al mundo de las matemáticas de una forma nueva y atractiva. Extracto del índice: - Introducción: Los cuentos como recurso para enseñar y aprender matemáticas en educación infantil. Distribución de los contenidos matemáticos para 3, 4 y 5 años. - Cuentos para niños y niñas de 3 años: En cada uno de los 10 cuentos se incluye la narración completa y la Guía Didáctica que incluye los contenidos a trabajar y múltiples actividades para su aplicación en el aula. - Cuentos para niños y niñas de 4 años: En cada uno de los 10 cuentos se incluye la narración completa y la Guía Didáctica que incluye los contenidos a trabajar y múltiples actividades para su aplicación en el aula. - Cuentos para 5 años: En cada uno de los 10 cuentos se incluye la narración completa y la Guía Didáctica que incluye los contenidos a trabajar y múltiples actividades para su aplicación en el aula.

Día Escolar de las Matemáticas En el año 2000, declarado por la UNESCO Año Mundial de las Matemáticas, se instituyó la celebración del día 12 de mayo como Día Escolar de las Matemáticas por la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM). La fecha elegida para esta celebración, 12 de mayo, coincide con la del nacimiento del insigne matemático Pedro Puig Adam, que fue el iniciador de la didáctica de las matemáticas en nuestro país, y que nació en 12 de mayo de 1900. Con él se inició la renovación de enseñanza de las matemáticas en España, en la década de los cincuenta, movimiento del que la FESPM se siente heredera. Desde entonces, cada año ha tenido lugar esta celebración centrándola en un tema que relaciona las matemáticas con algún otro ámbito del conocimiento.

Revista Avances de Investigación en Educación Matemática www.aiem.es Publicación de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática www.seiem.es Artículos en el Número 3. Evaluación de las propiedades psicométricas de una escala de actitudes hacia la estadística en profesores. Assumpta Estrada Roca, Jorge Bazán, Ana Aparicio Iniciación al lenguaje algebraico en aulas multilingües: Contribuciones de un proyecto en desarrollo. Nuria Planas. La función cuadrática: variación, transparencia y dos tipos de ejemplos. Carlos alberto figueiredo, Luis Carlos Contreras La revolución brousseauniana como razón de ser del grupo Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Científica. Josep Gascón.

Mellado, V.; Blanco, L.J.; Borrachero, A.B. y Cárdenas, J. (Ed.) (2012). Las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas. Badajoz. Grupo DEPROFE Desde hace varios años el Grupos de Investigación de Desarrollo profesional de los profesores de Ciencias Experimentales y de Matemticas (DEPROFE´) y el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura, vienen desarrollando una línea de investigación para analizar los factores afectivos que influyen en la enseñanza y aprendizaje de estas dos materias. Complementariamente, vienen organizando diferentes seminarios de investigación para dar a conocer los avances de los trabajos realizados y reunir a especialistas que nos permitan avanzar en nuestros planteamientos y iniciar nuevas líneas de investigaciones. El Grupo de Investigación DEPROFE y el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura, viene organizando diferentes seminarios de investigación acerca de la influencia del dominio afectivo en la enseñanza de las Ciencias y de las Matemáticas. Consecuencia de ellos ha sido la reciente publicación del libro Las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas, que recogen las aportaciones realizadas al Seminario Las emociones en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, celebrado en junio de 2012 y el II Seminario de Investigación sobre Educación Emocional en la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, celebrado en octubre de 2012. Los dos volúmenes que conforman esta obra constituyen la segunda publicación de la serie Cuadernos para la Formación del Profesorado de Matemáticas y Ciencias Experimentales, que iniciamos con el objetivo de aportar materiales que ayuden a mejorar la enseñanza/aprendizaje de estas dos materias en los diferentes niveles de la enseñanza obligatoria. Los capítulos 1 y 2 del primer volumen se recoge aportaciones desde la psicología de a aspectos generales de las emociones. Completan este volumen ocho capítulos que tratan la relación entre los descriptores del dominio afectivo (creencias, actitudes y emociones) y la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. El segundo volumen lo componen 13 capítulos que se centran en la en la relación de los descriptores anteriores pero partiendo de las educación en las Ciencias Experimentales. Este libro es un paso más en la línea de investigación iniciada en el año 2002,en la que asumimos que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo cognitivo, por lo que en la educación intervienen ambos factores.

Se ha publicado el número 3 de la revista CalidUEx, revista para la difusión de la cultura de la calidad. Podéis verlo en el siguiente enlace: http://www.unex.es/organizacion/unidades/utec/funciones/formacion-y-divulgacion-de-la-cultura-de-calidad En la página 9 aparece una referenciaa la Evolución de la enseñanza en Matemáticas.

Diferencia en el papel de la educación Preámbulo de la LOE (2006): “Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad,desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando ladimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de cono­cimientos y valores que la sustentan, de extraer las máxi­mas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar laconvivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discri­minación, con el objetivo fundamental de lograr la nece­saria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudada­nía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanza­das, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena edu­cación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.” Primer párrafo del Anteproyecto de la LOMCE (2012) (Ley Wert): “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar losdesafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.” ¿Encuentras alguna diferencia?

Blanco, L.J.; Guerrero, E. y Caballero, A. (2013) Cognition and Affect in Mathematics Problem Solving with Prospective Teachers. The Mathematics Enthusiast. Special Issue : International Perspectives on Problem Solving Research in Mathematics Education. Guest Edited by Manuel Santos-Trigo & Luis Moreno-Armella (Mexico). Vol.10, No. 1 & 2 (January 2013). 335 - 365. En PDF: http://www.math.umt.edu/tmme/vol10no1and2/13-Blanco-et%20al_pp335_364.pdf

Faltan científicos en Europa El peso de los licenciados en matemáticas, ciencias y tecnología desciende en los países comunitarios. En España estas disciplinas solo atraen a uno de cada cuatro estudiantes. La Comisión reclama mejorar la enseñanza en la escuela Lucía Abellán 20 NOV 2012 - El País Los estudiantes europeos sueñan con ser periodistas o abogados, pero el mercado laboral demanda cada vez más otro tipo de profesiones. Las ciencias, vistas con recelo por una buena parte de los jóvenes, son cruciales para la economía. Y sin embargo el número de estudiantes que optan por ellas al acceder a la universidad desciende en el Viejo Continente. La Comisión Europea alerta sobre este problema y anima a los países a atajarlo pronto. Empresarios, expertos y miembros del sector educativo muestran una inusual coincidencia en la necesidad de revertir esa tendencia. Sobre todo cuando el conocimiento científico y tecnológico emerge como una de las vías para lograr un avance económico más sólido que el de los últimos años. Las cifras son desalentadoras. Pese a que el número absoluto de licenciados en matemáticas, ciencias y tecnología ha aumentado desde el principio de la década, el peso que suponen sobre el total de graduados decrece. En el conjunto de la Unión Europea, este grupo ha pasado de representar el 24% de los licenciados en 2001 al 21% en 2010. España está algo mejor que la media, pero la evolución es similar: uno de cada cuatro universitarios proviene de una carrera de ciencias, frente al 27% de 2001. Son datos incluidos en un estudio sobre retos educativos presentado ayer por la Comisión Europea. "Repensar la educación no sólo es una cuestión de dinero", advirtió ayer la comisaria de Educación, Androulla Vassiliou en la presentación de este documento en Estrasburgo. Para mejorar la relación entre el sistema educativo y el mundo laboral, Vassiliou abogó por "modernizar y flexibilizar los sistemas educativos para responder mejor a las necesidades de la sociedad actual". Bruselas no tiene capacidad para obligar a los Estados a modificar los currículos educativos, pero sí lanza recomendaciones que los países aplican en función de sus intereses. Los estudiantes tienen una visión estereotipada de las ciencias Al contrario de lo que ocurre en otros terrenos, donde las diferencias entre el norte y el sur de Europa son enormes, la falta de motivación por las disciplinas científicas se extiende por todo el continente. La mejor cifra, la de Finlandia —el país que encabeza el éxito educativo, según los informes PISA de la OCDE, la organización de países más desarrollados del mundo—, ni siquiera supone un tercio de los licenciados. La peor corresponde a Chipre, con solo un 13% de sus titulados. Más importante aun que la preocupación que muestran las autoridades al respecto es la de las empresas. Tras el fracaso de un modelo de crecimiento que ha colocado en la estacada a varios países europeos, entre ellos España, las patronales claman por una mayor oferta de trabajadores en el campo científico. En un estudio publicado el año pasado, la principal organización empresarial europea, Business Europe, destaca que estudiar esas materias "mejora el futuro profesional" y alerta sobre la falta de profesionales que lastrará a los países europeos de aquí a unos años. En el caso específico de España, las proyecciones de esta organización muestran una demanda no satisfecha de casi 42.000 profesionales con perfil tecnológico para el año 2015. La comisaria pide que se potencie la Formación Profesional "Hay que visitar a los alumnos en sus escuelas para contarles cómo pueden aplicar la ciencia a su trabajo", recomiendan en esta patronal. Las compañías apuestan por cooperar con los poderes públicos y admiten su parte de responsabilidad en este terreno: "Las empresas tienen la responsabilidad de comunicar la formación que necesitarán en el futuro", añaden. Bruselas ve en el sistema educativo la respuesta a esa falta de motivación hacia las ciencias. Faltan profesores especializados en matemáticas y ciencias en la educación secundaria, constata el informe del Ejecutivo comunitario. Tampoco abunda la buena orientación universitaria que se ofrece en los institutos. Y hay evidencia científica, según ese documento, de que los estudiantes que disfrutan las matemáticas tienen más motivación para aprender, y viceversa. El problema reside en la percepción que suelen tener los alumnos de estas materias: áridas y escasamente relacionadas con el mundo real. Bruselas recuerda que la educación es una inversión, y no un gasto "Los enunciados de los problemas de matemáticas en el siglo XXI son los mismos que en el siglo XIX. El niño de hoy no ve la conexión entre lo que le enseñan en clase y las cosas que le llaman la atención", subraya Lorenzo J. Blanco, catedrático de didáctica de las matemáticas. Blanco ilustra con un buen ejemplo las posibilidades de acercar esas disciplinas a la vida cotidiana: "Los tsunamis y los movimientos de las personas en las manifestaciones se definen con modelos matemáticos. A los jóvenes les puede llamar la atención verlo de esa manera", sugiere. Las nuevas tecnologías deberían, además, facilitar el acercamiento del alumnado a esas asignaturas. José Antonio Martínez, presidente de la asociación estatal de directores de centros públicos Fedadi, discrepa de esa crítica al modo de enseñanza. "Los métodos de ahora no tienen nada que ver con lo que se hacía antes". Para este experto, el problema reside en el peso que han perdido las ciencias en el currículo escolar. Y cita como ejemplo una materia, Ciencias para el mundo contemporáneo, que dejará de ser común para todos los alumnos de bachillerato con la reforma educativa del ministro José Ignacio Wert. "No hay tanto trabajo para filólogos, sociólogos... las personas que proceden de carreras de ciencias tienen mayores facilidades de empleo", concluye. En general, entre el alumnado abunda una visión "limitada y estereotipada del conocimiento científico", apunta el informe de la Comisión Europea. Otro elemento que disgusta a esta institución es la escasa presencia femenina que se da en la carrera científica. Doce países miembro, entre los que figura España, muestran inquietud a este respecto. El porcentaje de mujeres sobre el total de titulados en carreras de ciencias suponía en 2009 apenas un tercio del total (el 32% según datos de Eurostat, la agencia estadística comunitaria). Al menos aquí la tendencia sí es al alza: en el año 2000 no llegaban al 31%. Fuentes de la Comisión en Educación destacan que se trata más de una "barrera psicológica" que de destreza real, pues las mujeres demuestran "mayor implicación y conocimiento" en el periodo educativo, pero luego se ven menos capaces de acometer una carrera científica. Más allá de la falta de profesionales de la ciencia, los expertos de la Comisión Europea detectan otra importante brecha en la Formación Profesional. La comisaria de Educación pidió ayer a los países que dediquen una "atención especial" a desarrollar esquemas de financiación público-privada, de forma que ambas partes "compartan su responsabilidad" y logren atraer a más estudiantes y más empresas hacia este tipo de estudios". Una serie de mitos caracterizan la visión más extendida sobre esa formación en oficios, asociada popularmente al fracaso escolar. "Frente a lo que se cree, alrededor de la mitad de los estudiantes en Europa optan por la Formación Profesional", asegura un alto cargo de ese departamento. Bruselas recuerda que los países donde está más desarrollada esta disciplina, así como la colaboración entre el mundo educativo y el de la empresa, soportan un menor nivel de paro. En España se da la situación opuesta: baja participación del alumnado en la FP (28% de los alumnos, según la OCDE) y elevadas tasas de paro (uno de cada cuatro trabajadores y a la mitad de los jóvenes menores de 25 años y dispuestos a trabajar). Bruselas recuerda que la educación es una inversión, y no un gasto A las deficiencias en conocimiento científico y en Formación Profesional se suma lo que la Comisión denomina materias transversales en los sistemas educativos. Es decir, disciplinas como el conocimiento de las lenguas o las nuevas tecnologías que, más que un aprendizaje en sí mismo, constituyen una buena herramienta en todo tipo de disciplinas educativas. "Solo proporcionando a los niños y los jóvenes esos conocimientos nos aseguraremos de que la Unión Europea tiene los medios para ser competitiva y aprovechar las oportunidades de la economía del conocimiento", explicó la comisaria europea. En este terreno, las intenciones sobre el papel se ven muy matizadas por la realidad. España asegura tener una estrategia nacional para cada una de estas disciplinas y sin embargo el conocimiento que demuestran los estudiantes de lenguas extranjeras, por ejemplo, está lejos de ser óptimo. Más que enseñar esas materias transversales como asignaturas aisladas, Bruselas recomienda cambiar el modelo educativo, de forma que se integren en el resto de materias. La bondad de todas estas iniciativas choca frontalmente con la realidad educativa de los países en crisis. En un momento en que los Estados, en particular los más asfixiados por la deuda, reducen los recursos que destinan a la educación, el horizonte para mejoras se antoja sombrío. La Comisión anima a aplicar la lógica contraria: "Es cierto que existe mucha presión sobre los Presupuestos, pero la educación debería considerarse una inversión, no un gasto. Con todo, se puede destinar el mismo dinero con resultados muy diferentes. No todo es cuestión de dinero", asegura el experto de la Comisión Europea.

Figueiredo, C.A.; Contreras, L.C. y Blanco, L.J. (2012). La ejemplificación del concepto de función: diferencias entre profesores noveles y profesores expertos. Educación Matemática Vol. 24, nº 11. 73 – 105. RESUEMN Resumen: La forma como los profesores usan los ejemplos con sus alumnos viene asumiendo una importancia cada vez mayor en la investigación matemática. De hecho, a través de los ejemplos empleados en clase podemos observar el conocimiento que el profesor moviliza para enseñar a sus alumnos y caracterizar ese conocimiento. Comparar la forma de enseñar entre profesores noveles y profesores expertos no es un tema nuevo. Sin embargo, contrastar el conocimiento matemático para la enseñanza entre unos y otros, con base en la ejemplificación empleada en sus clases con sus alumnos, es una perspectiva nueva en el ámbito de la investigación matemática. Palabras clave: Ejemplificación, conocimiento del profesor, profesores noveles, profesores con experiencia Abstract: The way teachers use the examples with their students has been assuming an increasing importance in mathematics´ research. In fact, through the examples used in class one can analyze the knowledge that teachers apply to instruct their students, as well to describe such knowledge. Comparing the way experts and novice teachers teach is not a new issue to discuss. However, compare mathematics knowledge for teaching between ones and others, based in the exemplification used in class with their

CONVOCATORIA DE PROVISIÓN DE PLAZA DE PROFESOR SUSTITUTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES POR EL SISTEMA DE PROVISIÓN EXTRAORDINARIO El Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura abre un periodo de solicitud de plaza de profesor sustituto, para profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Facultad de Formación del profesorado en Cáceres, de acuerdo al I Convenio Colectivo del PDI laboral (DOE 17 de noviembre de 2008). El periodo de contratación será hasta la resolución del concurso 5 para plaza de Ayudante Doctor que está actualmente en trámite (DOE, 17 de Agosto de 2012). El plazo de presentación de solicitudes será hasta el lunes 8 de octubre de 2012 a las 10 h. de la mañana. La solicitud irá dirigida al Director del Departamento de Didáctica de la Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura, a través de los registros de la Facultad de Formación del Profesorado en Cáceres o de la Facultad de Educación en Badajoz. En los documentos a presentar se especificará los datos de localización e identificación personal y profesional, así como el currículo.

problemas de matemáticas II de la selectividad de la Universidad de Extremadura resuelto y explicados Estimados socios, nuestro compañero Vicente González Valle pone a nuestra disposición, como ya hizo en anteriores ocasiones, un libro de problemas que nos puede interesar. Creo oportuno agradecer semejante gesto en nombre de toda la sociedad. Os reenvío el correo recibido por esta secretaría: Hola, soy Vicente González Valle, miembro de la sociedad y que desde hace 7 años viene haciendo un libro con los problemas de matemáticas II de la selectividad de la Universidad de Extremadura resuelto y explicados y obviamente de descarga gratuita. Me gustaría que, como todos los años, se hiciera publicidad entre los asociados para que corran la voz y puedan decírselo a sus alumnos y compañeros que no lo sepan. El enlace del que descargarlo es: http://www.vicentegonzalezvalle.es/?page_id=142 En esa misma página aquellos compañeros que lo deseen pueden descargar las fuentes para utilizarlas respetando la licencia creative commons que tiene el libro. Gracias de antemano. -- Atentamente, Miguel Ángel Moreno Redondo Secretario S.E.E.M. “VENTURA REYES PRÓSPER” S.E.E.M. “VENTURA REYES PRÓSPER” Apartado de correos 590 06080 Badajoz Correo: venturareyesprosper@gmail.com Web Sociedad: http://venturareyesprosper.educarex.es/

TEDS-M, Policy, Practice, and Readiness to Teach Primary and Secondary Mathematics in 17 Countries Estimado Sr.: Me pongo en contacto con usted en nombre de D. Ismael Sanz, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Me complace comunicarle que en este año 2012 la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ha publicado el informe internacional del estudio TEDS-M, Policy, Practice, and Readiness to Teach Primary and Secondary Mathematics in 17 Countries, en el usted colaboró como coordinador de su universidad en el momento de la realización del trabajo de campo . Un enlace a este informe se encuentra en nuestra página Web http://www.educacion.gob.es/inee. En breve se publicará también el Informe Español, en el que están colaborando investigadores de distintas universidades. El contenido de este informe así como el de otros estudios en los que España participa, y pueden descargarse también de nuestra Web, puede resultar muy interesante para la comunidad educativa, por lo que queremos darle máxima difusión. Además las tareas liberadas pueden ser de gran ayuda para el trabajo en el aula. Le agradeceríamos que transmitiera esta información a sus compañeros. En caso de que esta dirección de correo electrónico no sea la más adecuada para hacerle llegar este tipo de información, le rogaríamos que nos facilitara otra. Quedamos a su disposición para cualquier tipo de duda o consulta sobre este estudio o cualquier otro realizado por el INEE y estamos abiertos a presentar los resultados de nuestros estudios en su universidad, si lo considerara oportuno. Agradecemos de antemano su colaboración. Reciba un cordial saludo:

Teoría, crítica y práctica de la educación matemática Núria Planas (coord.), Lorenzo J. Blanco, Ángel Gutiérrez, Celia Hoyles, Götz Krummheuer, Salvador Llinares, Joao Pedro da Ponte, Despina Potari, Mamokgethi Setati, Paola Valero, Lieven Verschaffel Resumen: Pocas veces ocurre que un volumen escrito en lengua castellana compile tantos autores de prestigio que acostumbran a divulgar su saber en lengua inglesa y mediante un registro técnico. Así, este libro ofrece una mirada amplia a algunos de los avances más relevantes en el ámbito internacional de la investigación en educación matemática y lo hace presentando distintos contenidos teóricos y prácticos de un modo divulgativo y para un público con interés en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aporta resultados sólidos sobre elementos de influencia en el rendimiento de los estudiantes y en la práctica del profesorado. Temas centrales - índice Aprendizaje de las matemáticas • Los problemas aritméticos verbales y la modelización matemática • Investigar es evolucionar: un ejemplo de investigación en procesos de razonamiento • El aprendizaje matemático como participación en procesos de argumentación colectiva • Estudiando el conocimiento y el desarrollo profesional del profesorado de matemáticas • Del análisis de la práctica al diseño de tareas matemáticas para la formación de maestros • Modos de integrar investigación y práctica en la formación del profesorado de matemáticas • Retos y reflexiones en torno al potencial de la tecnología en la educación matemática • Particularidad de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en clases multilingües • Influencias del dominio afectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas • La inclusión de visiones sobre lo «social» y lo «político» en educación matemática Serie : Historia de la educación / Didáctica de las matemáticas - Col.: Crítica y Fundamentos Pág.: 204 - Precio: 16,5 € - ISBN: 978-84-9980-448-4 EBOOK: 11,60 €

La Junta de Andalucía reconoce el fomento de la labor científica de Luis Rico. http://www.juntadeandalucia.es/presidencia/portavoz/sociedadysalud/070324/economia/concede/premios/andalucia/investigacion/reconocen/fomento/labor/cientifica La Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía ha dado a conocer los nombres de los galardonados con los Premios Andalucía de Investigación, con los que se quiere reconocer y estimular a los investigadores que más hayan destacado en el ámbito científico, así como a los organismos, instituciones o empresas que se hayan distinguido por su compromiso con el fomento de la investigación científica. Entre los premiados está Luis Rico Romero, galardonado con el XVIII Premio Andalucía de Investigación 'Ibn al Jatib' en las áreas de humanidades y ciencias jurídico-sociales. XVIII Premio 'Ibn al Jatib' El catedrático de la Universidad de Granada (UGR) Luis Rico Romero ha sido galardonado con el XVIII Premio Andalucía de Investigación 'Ibn al Jatib' en las áreas de humanidades y ciencias jurídico-sociales. El galardonado es pionero de la educación Matemática en España como área de conocimiento, con un enfoque ligado a la práctica docente en niveles universitarios y no universitarios, con una proyección andaluza, nacional e internacional. Comentario: Luis Rico Romero es Catedrático de Universidad de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada. Su trabajo y esfuerzo han posibilitado el progreso de la educación matemática en España. Es un pilar fundamental en la consolidación del área de Didáctica de la Matemática en la universidad española. Mi más sincera enhorabuena.

Blanco, L.J. (2012). Influencias del dominio afectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Planas, N. (Coordi.) Teoría, crítica y práctica de la educación matemática. Ed. Graó. 171 – 185. Resumen: Existen numerosos estudios que describen la influencia del dominio afectivo en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en diferentes niveles educativos. En este trabajo revisamos algunas de estas aportaciones sobre creencias, actitudes y emociones con alumnos de secundaria y estudiantes para profesores de primaria. Y, asumimos la necesidad de profundizar en la relación y diseñar, experimentar y evaluar programas de intervención en los que se considere de manera integrada aspectos cognitivos y afectivos. Ello, ayudaría a superar la visión negativa que los estudiantes tienen de la educación matemática y facilitar su aprendizaje http://www.grao.com/llibres/teoria-critica-y-practica-de-la-educacion-matematica