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viernes, 10 de junio de 2011
Seminario Investigación sobre la Educación Emocional en la Enseñanza de las Matemáticas
09/06/2011. Universidad de Extremadura
Organizan:
Grupo DEPROFE. Desarrollo Profesional de los profesores de Ciencias Experimentales y de Matemáticas. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas.
Departamento de Psicología y Antropología. Grupo GRESPE. Grupo de Estrés, Salud, Psicopatologías y Bienestar Emocional
Lorenzo J. Blanco: “si se quiere hacer un cambio curricular, no sólo se trata de variar la metodología de la enseñanza de las Matemáticas, sino que fundamentalmente hay que modificar las creencias y actitudes del profesorado”
Se ha inaugurado en la Facultad de Educación del Campus de Badajoz el "Seminario de Investigación sobre Educación Emocional en la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas". Según explica el profesor de la UEx y coordinador del seminario, Lorenzo J. Blanco, esta actividad tiene la base en un proyecto de investigación nacional sobre el dominio afectivo en la enseñanza de las Matemáticas. En él participan universidades de Navarra, Valencia, Salamanca, México, Chile y Perú.
Blanco expone que el objetivo de esta jornada es conocer cuál es la influencia de las actitudes, las creencias y la ansiedad ante las Matemáticas desde la perspectiva de los alumnos, pero fundamentalmente desde la visión de los profesores, tanto los futuros docentes como los que ya ejercen la profesión. “El hecho de que participen diferentes universidades nos da la posibilidad de completar diferentes visiones sobre el mismo tema para poder luego sacar multitud de conclusiones que puedan ser válidas” aclara el coordinador.
La primera ponencia “Actitudes, creencias y ansiedad hacia las Matemáticas” la ha impartido la profesora Concepción Iriarte, de la Universidad de Navarra. Este grupo de investigación ha elaborado un programa sobre superación de la ansiedad en las Matemáticas por parte del alumnado partiendo del estudio de la influencia de motivaciones. En su conferencia, Iriarte ha expuesto los resultados extraídos y han confirmado que un 80% de las personas que han participado en el programa de ansiedad, reconocen sentirse mas confiadas y abordan la asignatura desde otro punto de vista, con más interés y menor ansiedad.
Blanco ha hecho hincapié en que actualmente hay alumnado que se siente inseguro, con falta de confianza en la materia; pero este grupo de investigación, uniendo los aspectos cognitivos y afectivos, ha elaborado un programa para que los estudiantes de Matemáticas y profesores sean capaces de superar esa ansiedad y desmotivación ante la materia. Según el catedrático de la UEx, “un alumno no puede aprender una asignatura si no se siente seguro, confiado y consciente de que lo que esta haciendo le es útil e interesante”.
Otro de los aspectos que se han debatido en la jornada es el fracaso ante la resolución de problemas. La Universidad de Valencia ha presentado su programa de intervención sobre esta cuestión, que según Blanco “todavía queda mucho trabajo por hacer, ya que debemos conseguir que el alumno tenga capacidad e interés para abordar la resolución del ejercicio”.
El coordinador ha detallado que “todas las investigaciones presentadas han coincidido en que si se quiere hacer un cambio curricular, no sólo se trata de cambiar la metodología de la enseñanza, sino que fundamentalmente hay que variar las creencias y actitudes del profesorado. Si los futuros profesores no modifican esos dos aspectos, difícilmente se van a producir los cambios didácticos que se proponen”. Blanco aclara que muchos futuros docentes consideran que las Matemáticas son una ciencia inmutable, donde no hay cabida para la creatividad y explica que “con esta mentalidad, difícilmente entenderán que las Matemáticas deben ser creativas para desarrollar problemas cotidianos donde aparezca el razonamiento”.
http://www.unex.es/organizacion/servicios/comunicacion/archivo/2011/junio-de-2011/9-de-junio-de-2011/un-seminario-aborda-la-educacion-emocional-en-la-ensenanza-y-el-aprendizaje-de-las-matematicas
miércoles, 8 de junio de 2011
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Organizan:
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Grupo DEPROFE Desarrollo Profesional de los profesores de Ciencias Experimentales y de Matemáticas
Departamento de Psicología y Antropología. Grupo GRESPE
Grupo de Estrés, Salud, Psicopatologías y Bienestar Emocional
Objetivos:- Debatir acerca de los diferentes aspectos que se consideran en el dominio afectivo y que influyen en la enseñanza y aprendizaje de la Matemáticas en diferentes niveles educativos.
- Elaborar un listado de descriptores básicos que relacionan ambos campos de investigación.
- Diseñar un plan de trabajo que nos permita desarrollar el proyecto concedido para los próximos tres años.
Programación
Jueves, 9 de junio de 2011
9: 00 Entrega de Documentación
9:30 Apertura del Seminario
10:00 Ponencia. Dra. Concepción Iriarte Redín. “Actitudes, creencias y ansiedad hacia las matemáticas: estudios realizados en población Navarra”. Departamento de Educación. Universidad de Navarra.
10:45. Ponencia. Dra. Mª del Carmen González Torres. “Análisis de las interrelaciones entre la motivación y el rendimiento académico en matemáticas en alumnos de educación secundaria”. Departamento de Educación. Universidad de Navarra
11:30 Café
12:00 Debate
12:30 Ponencia. Dr. Raúl Tárraga Mínguez. “Comparación de tres programas de formación al profesorado en solución de problemas matemáticos para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Repercusión en el sistema afectivo de los estudiantes”. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Valencia.
13:15. Ponencia. Dr. Lorenzo J. Blanco y Dra. Eloísa Guerrero. “Breve recorrido por las investigaciones desarrolladas en la Universidad de Extremadura”
13:30. Debate
14:30. Comida
16:30. Ponencia. Ana Caballero Carrasco. “Diseño y desarrollo de un programa de intervención en resolución de problemas y control emocional, con estudiantes para maestro”. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de Extremadura.
17:00 Ponencia. Dr. David López Palenzuela. “Expectativas generalizadas de control: Una medida del optimismo fundado”. Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Universidad de Salamanca.
17:45 Debate
18:15 Comunicación. Rosa Gómez del Amo. “Fuentes de estrés en el profesor de matemáticas de secundaria: escala de elaboración propia”. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura.
18:30 Comunicación. Janeth A. Cárdenas Lizarazo. “La autoeficacia docente y la evaluación del aprendizaje”. Departamento de Psicología y Antropología. Universidad de Extremadura.
18:45 Comunicación. María Brígido Mero. “Relación entre autoconcepto, autoeficacia y autorregulación en ciencias de futuros maestros de primaria”. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de Extremadura
19:00 Comunicación. Ana Belén Borrachero Cortés. “Las emociones de los futuros profesores de secundaria sobre el aprendizaje de las ciencias según el campo de procedencia”. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de Extremadura.
19.15 Comunicación. Lina Viviana Melo Niño. “Inclusión del dominio afectivo, dentro de la caracterización inicial del conocimiento didáctico del contenido sobre el campo eléctrico”. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de Extremadura.
19:30 Debate
20.00. Fin de jornada
Viernes, 10 de junio de 2011
9:30-14:00. Reunión del grupo de trabajo con el objetivo de diseñar el plan de actuación a desarrollar en los próximos tres años.
Comité organizador:
- Lorenzo J. Blanco Nieto
- Eloisa Guerrero Barona
- Rosa Gómez Del Amo
- Janeth A. Cárdenas Lizarazo
- Ana Caballero Carrasco
- Juan Jesús Ortiz Castaño
domingo, 21 de marzo de 2010
El lado emocional de las matemáticas
Un estudio revela la influencia en los resultados de las creencias y los afectos hacia la asignatura
El País. CARMEN MORÁN - Madrid - 01/11/2004
Las investigaciones de las últimas décadas sobre el aprendizaje de las matemáticas han puesto el foco en la relación emocional que mantiene el alumno con esta asignatura y cómo influye en sus resultados académicos. La Universidad de Extremadura trata de probarlo con un estudio.
Los porqués del abultado fracaso en matemáticas que arrojan cada año las calificaciones escolares siguen trayendo de cabeza a los investigadores. ¿Falla la didáctica? ¿Falla el profesor? Posiblemente ambas cosas, que son un poco la misma, tienen responsabilidad en las calabazas que cosechan los alumnos. Pero cabe preguntarse también por la culpa del propio alumno o de su entorno. En los estudios de las últimas décadas, autores como George Mandler, Douglas McLeod o Inés María Gómez Chacón, entre otros muchos, ponen el acento en las actitudes, creencias y, sobre todo, en las relaciones emocionales de los estudiantes con las matemáticas. Tratan de determinar si la afectividad hacia la asignatura influye en los resultados académicos. Las conclusiones llegan con sorpresa: las creencias sobre las matemáticas no sólo influyen en el éxito o fracaso del estudiante, sino que se hallan diferencias de sexo cuando se tratan los factores emocionales que dominan la relación con la asignatura: las alumnas y los alumnos no se enfrentan de igual manera a las matemáticas.
La mitad de los alumnos siente más seguridad y confianza al trabajar en equipo
Así lo determina también, en sus resultados iniciales, un estudio de la Universidad de Extremadura desarrollado por los profesores de Didáctica de las Matemáticas y de Psicología y Sociología de la Educación, Nuria Gil, Lorenzo Blanco y Eloísa Guerrero.
Han trabajado con una muestra representativa de 346 alumnos (166 chicos y 180 chicas) de 3º y 4º de secundaria obligatoria (entre 13 y 18 años) que estudian en institutos pacenses. La mitad de los encuestados manifestaron interés por la asignatura y consideraron que para resolver los problemas se necesita esfuerzo y perseverancia. El 77% la tiene aprobada. Pero, ay del día en que la profesora propone por sorpresa un problema matemático. Es entonces cuando la relación emocional hacia la asignatura hace su aparición en el aula: el 46,7% de las alumnas afirma que siente angustia y miedo cuando eso ocurre; tampoco los chicos son ajenos a estos temores, pero en su caso el porcentaje de afectados baja al 31%. También las alumnas manifiestan mayor satisfacción que sus compañeros cuando consiguen resolver con éxito los problemas: un 51,7% frente a un 42,2%.
El alumnado en general expresa su falta de confianza cuando se enfrenta a los problemas matemáticos, y también en este caso las alumnas tienen una percepción de sus capacidades como aprendices de matemáticas más limitada que ellos: un 51% de las chicas expresa esta desconfianza en sus posibilidades frente a un 37% de los chicos, aunque el estudio afirma que, en general, las creencias sobre uno mismo en relación con las matemáticas no presentan diferencias significativas en función del sexo; no así los factores emocionales.
Los investigadores entienden que estas sensaciones desagradables que sienten los alumnos ante unas tareas que no dominan acaban bloqueándoles, o, "lo que es más grave", "ya no intentan métodos alternativos con los que igual hubieran alcanzado una solución", explica Lorenzo Blanco. El 32% se rinde fácilmente cuando no encuentra la solución al problema. Y las diferencias por sexo se hacen patentes en este enfoque emocional sobre el aprendizaje de esta asignatura. En general, las creencias de los alumnos sobre esta materia "en ocasiones están tan arraigadas" que la instrucción que el alumno recibe en el colegio no puede desterrarlas. Ocurre, por ejemplo, cuando el niño llega a casa con un problema que no ha podido resolver, y el padre le dice: hijo, yo también era muy malo en matemáticas, pero, después de todo, no me ha ido mal. "Del ejemplo del padre el chico infiere inmediatamente que aprender matemáticas no va a servirle de mucho para su futuro". El padre, en este caso estará reforzando su debilidad. "Sobre las matemáticas hay también mayor presión social", prosigue Blanco: "Si un chico no aprueba las matemáticas recibirá clases particulares; si es en ciencias sociales en lo que no va bien simplemente le obligarán a estudiar más. Si suspendes matemáticas te dicen que eres torpe y si las apruebas, listo; pero si suspendes sociales es que no has estudiado, mientras que si la apruebas es que eres empollón".
Cada una de estas circunstancias va poniendo su granito de arena en esa relación afectiva que los alumnos mantienen con la asignatura. Una relación que acabará teniendo su reflejo en la nota final, según este estudio.
La inseguridad que manifiestan ante las matemáticas y los miedos a equivocarse cuando resuelven los ejercicios quizá expliquen por qué el 50% de ellos sienten más seguridad en sí mismos y mayor confianza cuando trabajan en equipo, algo que "fomentaría la participación en clase y la comunicación con el profesor".
Lo cierto es que, de forma individual, casi uno de cada cuatro alumnos opina que las clases de matemáticas son "pesadas" o incluso, dicen, sienten "deseos de salir corriendo"; un 22% disfruta los días que no tiene clase de matemáticas porque no le interesan ni le atraen.
Sin embargo, lo que ha sorprendido a los autores es que el grupo de alumnos con la que se ha trabajado a pesar de que muestra bastante interés por la asignatura y gran parte de ellos la tienen aprobada, no controlan los resortes emocionales a la hora de enfrentarse con la asignatura. "Y también nos sorprende que teniendo ambos sexos igual autoconcepto de sus capacidades matemáticas, a ellas les pese más el lado emocional; lo lógico sería que si manifiestas más ansiedad ante la asignatura, te bloqueas más cuando te ponen un problema por sorpresa, muestras más inquietud, todas esas cosas acaben mermando el concepto que una tiene de su capacidad para aprender matemáticas. Pero no les ocurre así", afirma Nuria Gil Ignacio, una de las autoras.
A su juicio, los profesores han de trabajar en equipo y deben aprender una didáctica que tenga en cuenta ese lado emocional de la asignatura, "saber quiénes son sus alumnos y qué estereotipos sobre las matemáticas hay en su entorno, familia, amigos, comunidad social, que les hayan podido influir". "De esa forma tendrán claves para combatirlo".
Tomar de modelo al maestro
Los alumnos en secundaria todavía no tienen una conciencia crítica afinada sobre la tarea que desarrollan sus profesores en el aula. Sin embargo, cuando llegan a adultos "la imagen del maestro siempre se conserva, la buena y la mala". Y no sólo eso, sino que tienden a imitar su forma de impartir clase si un día les toca estar delante de un grupo de alumnos.
Lorenzo Blanco, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Extremadura, insiste en la necesidad de introducir modelos de docencia adecuados cuando se están formando los que serán futuros profesores. "Porque si carecen de ellos imitarán en clase al maestro que tuvieron; si fue bueno, estupendo; pero si fue malo...".
Los alumnos, según el trabajo elaborado por los profesores de la Universidad de Extremadura, atribuyen el éxito o el fracaso en las matemáticas al profesor que les ha tocado. El 61,5% del alumnado está de acuerdo o muy de acuerdo con esa influencia. También están convencidos de que la dedicación personal a la asignatura es fundamental para obtener buenos resultados: así lo entiende más del 72% de los consultados. Parecida opinión manifiestan cuando se les pregunta por el esfuerzo que desarrolla el alumno. Pero la mitad de los alumnos atribuye a la suerte su éxito o fracaso en las matemáticas. A esos hay que sumar otro 16% que no sólo está de acuerdo con el poder determinante de la suerte, sino muy de acuerdo.
En vista de estos y otros resultados del estudio entre alumnos de Badajoz, los autores recomiendan incorporar a la práctica docente programas de alfabetización emocional para promover el cambio de actitudes, creencias y emociones de los alumnos de secundaria hacia las matemáticas y su aprendizaje. Hay que mejorar, dicen, la imagen que esta asignatura tiene entre el alumnado. A ello debe contribuir la didáctica que se usa en clase para enseñarla. Es necesario, recomiendan también, fomentar la colaboración entre profesores de matemáticas y psicopedagogos.
El País. CARMEN MORÁN - Madrid - 01/11/2004
Las investigaciones de las últimas décadas sobre el aprendizaje de las matemáticas han puesto el foco en la relación emocional que mantiene el alumno con esta asignatura y cómo influye en sus resultados académicos. La Universidad de Extremadura trata de probarlo con un estudio.
Los porqués del abultado fracaso en matemáticas que arrojan cada año las calificaciones escolares siguen trayendo de cabeza a los investigadores. ¿Falla la didáctica? ¿Falla el profesor? Posiblemente ambas cosas, que son un poco la misma, tienen responsabilidad en las calabazas que cosechan los alumnos. Pero cabe preguntarse también por la culpa del propio alumno o de su entorno. En los estudios de las últimas décadas, autores como George Mandler, Douglas McLeod o Inés María Gómez Chacón, entre otros muchos, ponen el acento en las actitudes, creencias y, sobre todo, en las relaciones emocionales de los estudiantes con las matemáticas. Tratan de determinar si la afectividad hacia la asignatura influye en los resultados académicos. Las conclusiones llegan con sorpresa: las creencias sobre las matemáticas no sólo influyen en el éxito o fracaso del estudiante, sino que se hallan diferencias de sexo cuando se tratan los factores emocionales que dominan la relación con la asignatura: las alumnas y los alumnos no se enfrentan de igual manera a las matemáticas.
La mitad de los alumnos siente más seguridad y confianza al trabajar en equipo
Así lo determina también, en sus resultados iniciales, un estudio de la Universidad de Extremadura desarrollado por los profesores de Didáctica de las Matemáticas y de Psicología y Sociología de la Educación, Nuria Gil, Lorenzo Blanco y Eloísa Guerrero.
Han trabajado con una muestra representativa de 346 alumnos (166 chicos y 180 chicas) de 3º y 4º de secundaria obligatoria (entre 13 y 18 años) que estudian en institutos pacenses. La mitad de los encuestados manifestaron interés por la asignatura y consideraron que para resolver los problemas se necesita esfuerzo y perseverancia. El 77% la tiene aprobada. Pero, ay del día en que la profesora propone por sorpresa un problema matemático. Es entonces cuando la relación emocional hacia la asignatura hace su aparición en el aula: el 46,7% de las alumnas afirma que siente angustia y miedo cuando eso ocurre; tampoco los chicos son ajenos a estos temores, pero en su caso el porcentaje de afectados baja al 31%. También las alumnas manifiestan mayor satisfacción que sus compañeros cuando consiguen resolver con éxito los problemas: un 51,7% frente a un 42,2%.
El alumnado en general expresa su falta de confianza cuando se enfrenta a los problemas matemáticos, y también en este caso las alumnas tienen una percepción de sus capacidades como aprendices de matemáticas más limitada que ellos: un 51% de las chicas expresa esta desconfianza en sus posibilidades frente a un 37% de los chicos, aunque el estudio afirma que, en general, las creencias sobre uno mismo en relación con las matemáticas no presentan diferencias significativas en función del sexo; no así los factores emocionales.
Los investigadores entienden que estas sensaciones desagradables que sienten los alumnos ante unas tareas que no dominan acaban bloqueándoles, o, "lo que es más grave", "ya no intentan métodos alternativos con los que igual hubieran alcanzado una solución", explica Lorenzo Blanco. El 32% se rinde fácilmente cuando no encuentra la solución al problema. Y las diferencias por sexo se hacen patentes en este enfoque emocional sobre el aprendizaje de esta asignatura. En general, las creencias de los alumnos sobre esta materia "en ocasiones están tan arraigadas" que la instrucción que el alumno recibe en el colegio no puede desterrarlas. Ocurre, por ejemplo, cuando el niño llega a casa con un problema que no ha podido resolver, y el padre le dice: hijo, yo también era muy malo en matemáticas, pero, después de todo, no me ha ido mal. "Del ejemplo del padre el chico infiere inmediatamente que aprender matemáticas no va a servirle de mucho para su futuro". El padre, en este caso estará reforzando su debilidad. "Sobre las matemáticas hay también mayor presión social", prosigue Blanco: "Si un chico no aprueba las matemáticas recibirá clases particulares; si es en ciencias sociales en lo que no va bien simplemente le obligarán a estudiar más. Si suspendes matemáticas te dicen que eres torpe y si las apruebas, listo; pero si suspendes sociales es que no has estudiado, mientras que si la apruebas es que eres empollón".
Cada una de estas circunstancias va poniendo su granito de arena en esa relación afectiva que los alumnos mantienen con la asignatura. Una relación que acabará teniendo su reflejo en la nota final, según este estudio.
La inseguridad que manifiestan ante las matemáticas y los miedos a equivocarse cuando resuelven los ejercicios quizá expliquen por qué el 50% de ellos sienten más seguridad en sí mismos y mayor confianza cuando trabajan en equipo, algo que "fomentaría la participación en clase y la comunicación con el profesor".
Lo cierto es que, de forma individual, casi uno de cada cuatro alumnos opina que las clases de matemáticas son "pesadas" o incluso, dicen, sienten "deseos de salir corriendo"; un 22% disfruta los días que no tiene clase de matemáticas porque no le interesan ni le atraen.
Sin embargo, lo que ha sorprendido a los autores es que el grupo de alumnos con la que se ha trabajado a pesar de que muestra bastante interés por la asignatura y gran parte de ellos la tienen aprobada, no controlan los resortes emocionales a la hora de enfrentarse con la asignatura. "Y también nos sorprende que teniendo ambos sexos igual autoconcepto de sus capacidades matemáticas, a ellas les pese más el lado emocional; lo lógico sería que si manifiestas más ansiedad ante la asignatura, te bloqueas más cuando te ponen un problema por sorpresa, muestras más inquietud, todas esas cosas acaben mermando el concepto que una tiene de su capacidad para aprender matemáticas. Pero no les ocurre así", afirma Nuria Gil Ignacio, una de las autoras.
A su juicio, los profesores han de trabajar en equipo y deben aprender una didáctica que tenga en cuenta ese lado emocional de la asignatura, "saber quiénes son sus alumnos y qué estereotipos sobre las matemáticas hay en su entorno, familia, amigos, comunidad social, que les hayan podido influir". "De esa forma tendrán claves para combatirlo".
Tomar de modelo al maestro
Los alumnos en secundaria todavía no tienen una conciencia crítica afinada sobre la tarea que desarrollan sus profesores en el aula. Sin embargo, cuando llegan a adultos "la imagen del maestro siempre se conserva, la buena y la mala". Y no sólo eso, sino que tienden a imitar su forma de impartir clase si un día les toca estar delante de un grupo de alumnos.
Lorenzo Blanco, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Extremadura, insiste en la necesidad de introducir modelos de docencia adecuados cuando se están formando los que serán futuros profesores. "Porque si carecen de ellos imitarán en clase al maestro que tuvieron; si fue bueno, estupendo; pero si fue malo...".
Los alumnos, según el trabajo elaborado por los profesores de la Universidad de Extremadura, atribuyen el éxito o el fracaso en las matemáticas al profesor que les ha tocado. El 61,5% del alumnado está de acuerdo o muy de acuerdo con esa influencia. También están convencidos de que la dedicación personal a la asignatura es fundamental para obtener buenos resultados: así lo entiende más del 72% de los consultados. Parecida opinión manifiestan cuando se les pregunta por el esfuerzo que desarrolla el alumno. Pero la mitad de los alumnos atribuye a la suerte su éxito o fracaso en las matemáticas. A esos hay que sumar otro 16% que no sólo está de acuerdo con el poder determinante de la suerte, sino muy de acuerdo.
En vista de estos y otros resultados del estudio entre alumnos de Badajoz, los autores recomiendan incorporar a la práctica docente programas de alfabetización emocional para promover el cambio de actitudes, creencias y emociones de los alumnos de secundaria hacia las matemáticas y su aprendizaje. Hay que mejorar, dicen, la imagen que esta asignatura tiene entre el alumnado. A ello debe contribuir la didáctica que se usa en clase para enseñarla. Es necesario, recomiendan también, fomentar la colaboración entre profesores de matemáticas y psicopedagogos.
lunes, 28 de diciembre de 2009
Dominio Afectivo y Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas
Desde 2001 nuestro Grupo de Investigación (DEPROFE) viene colaborando con profesores del área de psicología evolutiva y de la Educación sobre temas que relacionan el Dominio Afectivo (Creencias, actitudes y emociones) con la enseñanza/aprendizaje de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales.
Fruto de este trabajo son las publicaciones que relaciono:
* Blanco, L.J.; Guerrero, E.; Caballero, A,; Brígido, M. & Mellado, V. (2010). The affective dimension of learning and teaching mathematics and science. En Caltone, M. P. Handbook of Lifelong Learning Developments. Cap. 10. 265-287. Nova Science Publishers. New York. ISBN: 978-1-60876-177-7
* Guerrero, E.; Blanco, L.J.; López, M; Caballero, A. Gil, N. y Espejo, E. (2009). La integración de la dimensión afectiva-emocinal en el aprendizaje de las Matemáticas. International Journal of Developmental and Educational Psycholoy, AñoXXI, nº 1- Vol.2. 207 - 216.
* Blanco, L.; Caballero, A. y Guerrero, E. (2009). El dominio afectivo en la construcción del conocimiento didáctico del contenido sobre resolución de problemas de matemáticas. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, 362-365
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-362-365.pdf
* Caballero, A., Blanco, L.J., Guerrero, E. (2008). Descripción del Domino Afectivo en las Matemáticas de los estudiantes para maestro de la Universidad de Extremadura. Paradigma XXIX(2). 157-171.
* Gil, N.; Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2007). Creencias, actitudes y reacciones emocionales de los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Chilena de Psicología Clínica, 1(2), 11 - 21.
http://www.revistachilenadepsicologiaclinica.cl/numeroactual.html
* Gil, N; Guerrero, E. y Blanco , L. J. (2006) El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Revista de Investigación Psicoeducativa Vol (1) 4. 27 – 42
Gil, N., Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2006): El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Electrónica de Investigación PsicoEducativa nº 8 Vol. 4(1) (Electronic Journal of Research Pychology). 47-72
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/index.php?8
* Gil, N.; Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de problemas. Revista de Educación 340. 551 – 569.
http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_20.pdf
* Gil, N.; Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2006). The Affective Domain in Mathematics Learning. International Electronic Journal of Mathematics Education (IEJME) Vol. 1, nº 1. 16 – 32. Octubre de 2006. http://www.iejme.com/.
* Gil, N.; Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista Unión Número 2, 15 - 32.
http://www.fisem.org/descargas/2/Union_002_003.pdf Junio de 2005
* Guerrero, E. y Blanco L.J. (2002). Estudio preliminar sobre la influencia de las emociones y los estilos cognitivos ante la tarea académica. En Fajardo, M.I. et al. Psicología de la educación y formación del profesorado. Nuevos retos, nuevas respuestas. INFAD. Badajoz. 547 - 556.
* Guerrero, E.; Blanco, L.J. y Vicente, F. (2001). El tratamiento de la ansiedad hacia las Matemáticas. En García, J.N. (Coor.): Aplicaciones de Intervención Psicopedagógica. Pirámide, 229-237.
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