Referencias extrañidas de la revista MATEMATICALIA. revista digital de divulgación matemática, Vol. 6, no. 4 (dic. 2010)
http://www.matematicalia.net/index.php?option=com_wrapper&Itemid=580
Excelente divulgador de las posibilidades de las Matematicas a través de sus artículos en la revista Scientific American, desde el año 1956 hasta el año 1986, y de sus numerosos libros, muchos de los cuales he utilizado en numerosas ocasiones para mi deleite y en mi actividad docente e investigadora como profesor de didáctica de la matemática.
Extraigo algunos párrafos del artículo reseñado:
"Martin Gardner (Tulsa, 1914 - Norman, 2010) nos ha dejado a sus 95 años, pero nos lega una de las obras más estimulantes y emblemáticas de la divulgación científica del siglo XX.
Martin Gardner estudió filosofía y periodismo, alcanzando gran popularidad durante los 30 años (1956-1986) en los que publicó sus Juegos Matemáticos en Scientific American. El estilo de Gardner fue siempre asequible, divulgando a menudo temas de gran altura matemática o problemas abiertos que sabía presentar de forma muy atractiva y, frecuentemente, con buenas dosis de humor. En sus libros (más de sesenta) siguió siempre el mismo estilo. Hoy que tan de moda está hablar de “transferencia” podríamos decir que en su larga trayectoria Gardner hizo un brillante acercamiento de la matemática a los lectores de todos los niveles y de todo el mundo. Supo mantener muchos contactos, tanto con investigadores como con sus lectores, que le enviaban cartas y cuyas aportaciones a menudo comentaba. Gardner, más allá de la matemática recreativa, también se interesó por la visión científica de los fenómenos paranormales y sus fraudes, o sobre aspectos filosóficos y religiosos.
Persona muy humilde y tímida, poco predispuesto a dar conferencias, centró su labor en escribir para invitarnos a explorar el mundo de las matemáticas, para incitarnos a crear nuevas aportaciones, o simplemente invitarnos a pensar. Sus “rompecabezas” eran precisamente para poner las cabezas a pensar.
El maestro descansa en paz. Nos quedan para siempre sus obras, y con ellas la posibilidad de decir frecuentemente, como a él le gustaría oír, ¡Ajá!. Claudi Alsina."
"Gardner fue un maestro para quienes creemos que la divulgación científica incluye la denuncia de la charlatanería. "He descubierto que una de las mejores maneras de aprender algo sobre cualquier rama de la ciencia es descubrir en qué se equivocan sus chiflados”, escribió en Extravagancias y disparates (1992). Tenía razón. En un mundo en el que tanta gente se siente atraída por lo paranormal, esta máxima debería guiar la labor de los periodistas que informamos de ciencia, que muchas veces hemos dejado de lado, irresponsablemente, la crítica a la pseudociencia por considerarla algo indigno. Aprovechémonos de los platillos volantes, la Atlántida, la percepción extrasensorial, el creacionismo… para enganchar al público y enseñarle a apreciar la biología, la psicología, la geología, la historia… la ciencia y el conocimiento en general. Utilicemos la pseudociencia como anzuelo para enseñar ciencia y pensamiento crítico. Gardner lo hizo durante décadas, con la claridad de quien se consideraba “básicamente un periodista”. Yo seguiré teniéndole presente día a día, como desde que le leí por primera vez, como ejemplo de lo que debe ser un periodista científico. Por fortuna, nos quedan sus libros, su guía. Luis Alfonso Gámez."
Otras páginas:
http://axxon.com.ar/noticias/2010/05/a-los-95-anos-muere-martin-gardner-matematico-y-escritor-de-ciencia/
domingo, 26 de diciembre de 2010
miércoles, 8 de diciembre de 2010
A Europa le urge un centro de matemática aplicada
EL PAÍS - Madrid - 08/12/2010
Europa necesita un instituto de matemática aplicada a la industria para reforzar el vínculo entre ambas, que es imprescindible para la innovación. Es lo que dice un informe de la Fundación Europea para la Ciencia, publicado durante un congreso en Bruselas la pasada semana.
El nuevo centro, que el estudio compara con el CERN en el campo de la física de partículas, sería una vasta red de matemáticos de alto nivel a la que las empresas que busquen soluciones novedosas podrían recurrir de forma fácil. El instituto conectaría los centros de excelencia académica así como recursos como bibliotecas y bases de datos y remediaría la fragmentación que caracteriza actualmente la investigación en matemáticas en Europa, según la fundación, actuando como un imán para la excelencia y la innovación. Especialmente beneficiadas resultarían las empresas medianas y pequeñas, tan importantes en el tejido industrial europeo.
"Reunir a los matemáticos en una organización hará más fácil a las empresas acceder al conocimiento experto que necesitan, al mismo tiempo que se facilita el acceso a los fondos al eliminar el solapamiento que se produce en el ámbito nacional de cada país", señala Mario Primicerio, que presidió la redacción del informe.
Además de la creación del instituto, el documento recomienda la asignación de fondos europeos para un proyecto concreto de este tipo en el próximo Programa Marco de I+D y la toma de medidas para financiar las nuevas empresas de I+D basadas en las matemáticas. El informe, que se ha redactado en colaboración con la Sociedad Matemática Europea, se puede consultar en la sede en Internet de la fundación, que reúne a 79 organismos de investigación y academias de 30 países. (www.esf.org/publications).
Europa necesita un instituto de matemática aplicada a la industria para reforzar el vínculo entre ambas, que es imprescindible para la innovación. Es lo que dice un informe de la Fundación Europea para la Ciencia, publicado durante un congreso en Bruselas la pasada semana.
El nuevo centro, que el estudio compara con el CERN en el campo de la física de partículas, sería una vasta red de matemáticos de alto nivel a la que las empresas que busquen soluciones novedosas podrían recurrir de forma fácil. El instituto conectaría los centros de excelencia académica así como recursos como bibliotecas y bases de datos y remediaría la fragmentación que caracteriza actualmente la investigación en matemáticas en Europa, según la fundación, actuando como un imán para la excelencia y la innovación. Especialmente beneficiadas resultarían las empresas medianas y pequeñas, tan importantes en el tejido industrial europeo.
"Reunir a los matemáticos en una organización hará más fácil a las empresas acceder al conocimiento experto que necesitan, al mismo tiempo que se facilita el acceso a los fondos al eliminar el solapamiento que se produce en el ámbito nacional de cada país", señala Mario Primicerio, que presidió la redacción del informe.
Además de la creación del instituto, el documento recomienda la asignación de fondos europeos para un proyecto concreto de este tipo en el próximo Programa Marco de I+D y la toma de medidas para financiar las nuevas empresas de I+D basadas en las matemáticas. El informe, que se ha redactado en colaboración con la Sociedad Matemática Europea, se puede consultar en la sede en Internet de la fundación, que reúne a 79 organismos de investigación y academias de 30 países. (www.esf.org/publications).
INFORME PISA 2009.
Examen a la educación secundaria - El informe PISA 2009
La escuela se instala en la mediocridad
El nivel educativo de los españoles de 15 años es menor al de la media de la OCDE - Los métodos caducos y la deficiente formación del docente se señalan como causa
J. A. AUNIÓN - Madrid - El País - 08/12/2010
El mayor examen a la educación mundial sitúa a España atascada por debajo de la media de la OCDE en lectura, ciencias y matemáticas. Solo sale airosa la mitad norte del país. El epicentro educativo se desplaza hacia Asia
La educación española está instalada en la mediocridad. Y si a muchos les puede parecer excesiva esta palabra, lo cierto es que pasan los años y no consigue alcanzar la calidad media de los países desarrollados, al menos, según la mide el informe PISA 2009 de la OCDE, que cuantifica lo que saben hacer los alumnos de 15 años de 65 países con sus conocimientos de lectura, matemáticas y ciencias. En todas ellas, el estudio presentado ayer, que muestra la emergencia de Asia también en educación, coloca a España por debajo de la media y dibuja un sistema que funciona mejor que otros en las peores circunstancias (con alumnos de contextos más desfavorecidos) pero falla claramente en excelencia.
El sistema funciona mejor en contextos desfavorecidos, pero falla en excelencia
Aunque el resultado en lectura mejora respecto a 2006, es inferior al de 2000
España destaca en equidad, por detrás únicamente de Finlandia
Un 20% de alumnos suspende y solo el 3% está en los niveles más altos
Según los especialistas consultados, esta realidad no cambia, o lo hace poco, porque, a pesar de algunas modificaciones, no se han tocado suficientemente aspectos que lastran. Por ejemplo, la organización parcelada de las asignaturas y sus contenidos, la formación y la selección del profesorado para elegir a los mejores, la autonomía de los centros y capacidad pedagógica de la dirección escolar, o la elevada repetición de curso, resume el catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada Antonio Bolívar. El Ministerio de Educación y las autonomías trabajan para poner en marcha algunas de esas ideas, pero el catedrático de Sociología de la Complutense Julio Carabaña sostiene que no se mejora, simplemente, porque es muy complicado, como demuestra que no lo ha hecho casi ningún país en esta década. Sin embargo, aunque pocos, sí hay ejemplos de mejora. Portugal ha pasado de 470 puntos en lectura en 2000 a 489 en esta última, lo que sí le coloca plenamente en la media de la OCDE.
Por contra, los alumnos españoles han tenido en lectura (en lo que se centra esta vez el examen) 481 puntos de media, 12 por debajo de la de la OCDE. Y aunque en 2006 fueron 461 (Educación siempre ha mantenido que ese bajón se debió a alguna disfunción en aquellas pruebas), la comparación con el informe de 2000 -año en que el test también se centró en la lectura-, España baja 12 puntos, mientras que la media de la OCDE ha descendido desde entonces siete.
Los resultados en ciencias y matemáticas también permanecen en el mismo lugar. Los alumnos españoles mejoran en tres puntos los 480 alcanzados en 2006 -pero aún inferiores a los 485 de 2003- y en ciencias igualan la puntuación de hace tres años (488, frente a los 487 de hace seis). En matemáticas, la media de la OCDE es de 496 y, en ciencias, de 501.
Son, en definitiva, unos resultados muy parecidos a los que años anteriores se calificaron como mediocres, aunque tanto el ministerio como numerosos especialistas insisten en colocarlo entre el aprobado y el bien. El sistema español, recordó ayer el secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, se ha enfrentado en la última década a la llegada masiva de inmigrantes: en 2000, un 2% de extranjeros; hoy son el 10%. Los estudiantes locales obtienen 488, los inmigrantes, 432.
Esas diferencias son mayores que las de media de la OCDE, de 44 puntos entre nativos y extranjeros. Así pues, si España es el segundo país en equidad -contada como la diferencia de resultados entre regiones y centros, solo por detrás de Finlandia, según recordó Bedera-, sí tendrá algo que mejorar en la atención a inmigrantes. Y en otros aspectos. El catedrático de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Extremadura Lorenzo Blanco y la profesora de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Santiago Maria Pilar Jiménez apuntan algunos: mejorar la formación de los profesores, cambiar unos contenidos que son del siglo pasado y potenciar la enseñanza práctica.
Lo que marca la diferencia es, según Bedera, lo que ocurra dentro de cada centro, la motivación del alumno, la calidad de la enseñanza que dé el profesor y el ambiente de trabajo, ya que las diferencias de resultados entre alumnos dependen en un 4% de la comunidad donde se viva y en un 20% del centro en el que se estudie (hasta un 41% de media en la OCDE). Es decir, que las mayores distancias, de un 70%, se dan dentro del mismo centro.
Mucho menos influye el gasto educativo si está en niveles aceptables; más importante es en qué se gasta. EE UU gasta más que Finlandia pero no le supera en resultados. PISA 2009 asegura que el gasto en mejorar los salarios de los docentes es más eficaz, por ejemplo, que el destinado a reducir el tamaño de las clases.
El que sí es un gran condicionante, según PISA, es el nivel socioeconómico y cultural de los alumnos y de los centros. La diferencia media entre los alumnos que tienen en casa menos de 10 libros y más de 500 es de 124 puntos en España y de 126 para toda la OCDE. Sin embargo, tampoco vale escudarse en el nivel cultural, recordó el director de PISA Andreas Schleicher, hay multitud de ejemplos en el informe que demuestran "que es posible superar las barreras económicas".
Y algo que no ayuda a hacerlo, según el ministerio, es el elevado número de repetidores. El examen PISA lo hacen alumnos de 15 años, estén o no en el curso que les corresponde, 4º de la ESO. En España, el 36% de ellos eran repetidores -uno de los porcentajes más altos de la OCDE; en Finlandia es del 5%- y estos tienen unas puntuaciones mucho más bajas en lectura. Bedera reconoció ayer que hay que repensar la repetición. Sin embargo, a Carabaña este le parece un argumento peregrino: "¿Cómo saben que si se les pasa de curso les irá mejor en la prueba?", se pregunta.
En cualquier caso, todo eso tiene que ver con la exigencia que, en creencia generalizada, es muy baja en España. Pero las cifras de PISA dicen otra cosa. El sistema educativo español suspende a más alumnos que la prueba de PISA: el 30% de los alumnos no saca el título de la etapa obligatoria, mientras que PISA solo suspende al 20%. Quizá el pobre resultado en esta prueba no radica en los alumnos que van peor, sino en la excelencia (solo un 3% frente al 8% de la OCDE).
De hecho, el sistema español funciona mejor que otros en las peores circunstancias, es decir, en entornos socioeconómicos bajos, mientras que lo hace peor en condiciones favorables: la media para alumnos con el nivel socioeconómico y cultural menor es de 423 (417 para la OCDE); y en el otro extremo, es de 539 en España frente a 569 en la OCDE.
La escuela se instala en la mediocridad
El nivel educativo de los españoles de 15 años es menor al de la media de la OCDE - Los métodos caducos y la deficiente formación del docente se señalan como causa
J. A. AUNIÓN - Madrid - El País - 08/12/2010
El mayor examen a la educación mundial sitúa a España atascada por debajo de la media de la OCDE en lectura, ciencias y matemáticas. Solo sale airosa la mitad norte del país. El epicentro educativo se desplaza hacia Asia
La educación española está instalada en la mediocridad. Y si a muchos les puede parecer excesiva esta palabra, lo cierto es que pasan los años y no consigue alcanzar la calidad media de los países desarrollados, al menos, según la mide el informe PISA 2009 de la OCDE, que cuantifica lo que saben hacer los alumnos de 15 años de 65 países con sus conocimientos de lectura, matemáticas y ciencias. En todas ellas, el estudio presentado ayer, que muestra la emergencia de Asia también en educación, coloca a España por debajo de la media y dibuja un sistema que funciona mejor que otros en las peores circunstancias (con alumnos de contextos más desfavorecidos) pero falla claramente en excelencia.
El sistema funciona mejor en contextos desfavorecidos, pero falla en excelencia
Aunque el resultado en lectura mejora respecto a 2006, es inferior al de 2000
España destaca en equidad, por detrás únicamente de Finlandia
Un 20% de alumnos suspende y solo el 3% está en los niveles más altos
Según los especialistas consultados, esta realidad no cambia, o lo hace poco, porque, a pesar de algunas modificaciones, no se han tocado suficientemente aspectos que lastran. Por ejemplo, la organización parcelada de las asignaturas y sus contenidos, la formación y la selección del profesorado para elegir a los mejores, la autonomía de los centros y capacidad pedagógica de la dirección escolar, o la elevada repetición de curso, resume el catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada Antonio Bolívar. El Ministerio de Educación y las autonomías trabajan para poner en marcha algunas de esas ideas, pero el catedrático de Sociología de la Complutense Julio Carabaña sostiene que no se mejora, simplemente, porque es muy complicado, como demuestra que no lo ha hecho casi ningún país en esta década. Sin embargo, aunque pocos, sí hay ejemplos de mejora. Portugal ha pasado de 470 puntos en lectura en 2000 a 489 en esta última, lo que sí le coloca plenamente en la media de la OCDE.
Por contra, los alumnos españoles han tenido en lectura (en lo que se centra esta vez el examen) 481 puntos de media, 12 por debajo de la de la OCDE. Y aunque en 2006 fueron 461 (Educación siempre ha mantenido que ese bajón se debió a alguna disfunción en aquellas pruebas), la comparación con el informe de 2000 -año en que el test también se centró en la lectura-, España baja 12 puntos, mientras que la media de la OCDE ha descendido desde entonces siete.
Los resultados en ciencias y matemáticas también permanecen en el mismo lugar. Los alumnos españoles mejoran en tres puntos los 480 alcanzados en 2006 -pero aún inferiores a los 485 de 2003- y en ciencias igualan la puntuación de hace tres años (488, frente a los 487 de hace seis). En matemáticas, la media de la OCDE es de 496 y, en ciencias, de 501.
Son, en definitiva, unos resultados muy parecidos a los que años anteriores se calificaron como mediocres, aunque tanto el ministerio como numerosos especialistas insisten en colocarlo entre el aprobado y el bien. El sistema español, recordó ayer el secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, se ha enfrentado en la última década a la llegada masiva de inmigrantes: en 2000, un 2% de extranjeros; hoy son el 10%. Los estudiantes locales obtienen 488, los inmigrantes, 432.
Esas diferencias son mayores que las de media de la OCDE, de 44 puntos entre nativos y extranjeros. Así pues, si España es el segundo país en equidad -contada como la diferencia de resultados entre regiones y centros, solo por detrás de Finlandia, según recordó Bedera-, sí tendrá algo que mejorar en la atención a inmigrantes. Y en otros aspectos. El catedrático de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Extremadura Lorenzo Blanco y la profesora de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Santiago Maria Pilar Jiménez apuntan algunos: mejorar la formación de los profesores, cambiar unos contenidos que son del siglo pasado y potenciar la enseñanza práctica.
Lo que marca la diferencia es, según Bedera, lo que ocurra dentro de cada centro, la motivación del alumno, la calidad de la enseñanza que dé el profesor y el ambiente de trabajo, ya que las diferencias de resultados entre alumnos dependen en un 4% de la comunidad donde se viva y en un 20% del centro en el que se estudie (hasta un 41% de media en la OCDE). Es decir, que las mayores distancias, de un 70%, se dan dentro del mismo centro.
Mucho menos influye el gasto educativo si está en niveles aceptables; más importante es en qué se gasta. EE UU gasta más que Finlandia pero no le supera en resultados. PISA 2009 asegura que el gasto en mejorar los salarios de los docentes es más eficaz, por ejemplo, que el destinado a reducir el tamaño de las clases.
El que sí es un gran condicionante, según PISA, es el nivel socioeconómico y cultural de los alumnos y de los centros. La diferencia media entre los alumnos que tienen en casa menos de 10 libros y más de 500 es de 124 puntos en España y de 126 para toda la OCDE. Sin embargo, tampoco vale escudarse en el nivel cultural, recordó el director de PISA Andreas Schleicher, hay multitud de ejemplos en el informe que demuestran "que es posible superar las barreras económicas".
Y algo que no ayuda a hacerlo, según el ministerio, es el elevado número de repetidores. El examen PISA lo hacen alumnos de 15 años, estén o no en el curso que les corresponde, 4º de la ESO. En España, el 36% de ellos eran repetidores -uno de los porcentajes más altos de la OCDE; en Finlandia es del 5%- y estos tienen unas puntuaciones mucho más bajas en lectura. Bedera reconoció ayer que hay que repensar la repetición. Sin embargo, a Carabaña este le parece un argumento peregrino: "¿Cómo saben que si se les pasa de curso les irá mejor en la prueba?", se pregunta.
En cualquier caso, todo eso tiene que ver con la exigencia que, en creencia generalizada, es muy baja en España. Pero las cifras de PISA dicen otra cosa. El sistema educativo español suspende a más alumnos que la prueba de PISA: el 30% de los alumnos no saca el título de la etapa obligatoria, mientras que PISA solo suspende al 20%. Quizá el pobre resultado en esta prueba no radica en los alumnos que van peor, sino en la excelencia (solo un 3% frente al 8% de la OCDE).
De hecho, el sistema español funciona mejor que otros en las peores circunstancias, es decir, en entornos socioeconómicos bajos, mientras que lo hace peor en condiciones favorables: la media para alumnos con el nivel socioeconómico y cultural menor es de 423 (417 para la OCDE); y en el otro extremo, es de 539 en España frente a 569 en la OCDE.
martes, 7 de diciembre de 2010
INFORME PISA 2009
España recupera en PISA el bajón de 2006, pero sigue a 12 puntos de la media de la OCDE
Un 36% de repetidores lastra las puntuaciones medias
Solo el 3% de los alumnos está en los niveles más altos de resultados
Corea del Sur y Finlandia, los mejores; Shanghai, la sorpresa
JUAN A. AUNIÓN | ANTONIO JIMÉNEZ BARCA - Madrid | París - 07/12/2010 El País
El informe PISA 2009 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países sus conocimientos en lectura, matemáticas y ciencias, vuelve a dejar en evidencia que España no consigue alcanzar la media de los países desarrollados, a pesar de haber recuperado el bajón de 20 puntos que registró en el informe anterior. Los alumnos españoles de 15 años han tenido en lectura (destreza en la que se centra esta vez el examen) de media 481 puntos (en 2006, fueron 461), frente a los 493 de la media de la OCDE. Con respecto a la media en 2000, año en que esta prueba internacional que se celebra cada tres años también se centró en la lectura, España baja 12 puntos, mientras que la media de la OCDE ha descendido 7.
Seguiremos donde estábamos
Quizá, según distintos expertos y el Ministerio de Educación, la distancia que separa a España de la media de la OCDE y de países como EE UU o Francia es estadísticamente muy pequeña, pero el hecho es que el sistema español lleva estancado a esa distancia al menos una década, desde que se publicó el primer informe PISA en 2000 (hubo otros dos en 2003 y 2007).
Los resultados en ciencias y matemáticas también han sido similares a los de años anteriores. Los alumnos españoles mejoran en tres puntos los 480 que se alcanzaron en 2006 -pero aún inferiores a los 485 del año 2003- y en ciencias igualan la puntuación de hace cuatro años (488, frente a los 487 de hace siete años). En matemáticas, la media de la OCDE es de 496 y, en ciencias, de 501. Desde Educación, en cualquier caso, hablan de estabilidad del sistema español dentro de una leve mejora general de los países desarrollados.
El elevado número de repetidores puede estar lastrando los resultados españoles en PISA, ya que hacen el examen los alumnos de 15 años, estén o no estén en el curso que les corresponde, 4º de la ESO. Así, en España, el 36% de los chavales que hicieron el examen eran repetidores -uno de los porcentajes más altos de la OCDE; en Finlandia es del 5%- y estos tienen unas puntuaciones muchísimo más bajas en lectura: 371 puntos los que están aún en 2º de ESO; 435 lo de 3º y 522 los que sí están en el curso que les corresponde.
Aparte de la situación comparativa en la lista (lectura que desaconsejan distintos especialistas), España sigue contando con muy pocos alumnos en los niveles más altos de resultados (divididos en seis): un 3% de los estudiantes comparado con el 8% de media de la OCDE. Sin embargo, en los niveles más bajos, lo que se podría considerar un suspenso, el porcentaje del 20% de alumnos es similar al de la media de la OCDE.
En cuanto a los resultados por Comunidades Autónomas, en la parte alta de mejores resultados están Madrid, Castilla y León y Cataluña, y en la más baja, Andalucía, Baleares y Canarias.
En el lado positivo, el informe refleja un sistema muy homogéneo, en el que las diferencias de resultados entre alumnos dependen en un 4% de la comunidad autónoma donde se viva y en un 20% del centro en el que se estudie. Es decir, que las mayores diferencias de resultados, un 70%, se dan dentro del mismo centro.
Corea del Sur y Finlandia, a la cabeza
El país que mejor resultado ha obtenido es Corea del Sur. Hace años, en 2000, ya se encontraba entre los países destacados. Hoy por hoy, simplemente, es el mejor, superando a Finlandia, considerado hasta ahora el país modelo. El informe de la OCDE dedica un capítulo al milagro coreano y afirma que el Gobierno coreano, hace unos años, "consideraba que las aptitudes de los estudiantes debían ir aún más allá para afrontar los cambios que reclamaba un mercado de trabajo competitivo". Una de las características del sistema educativo coreano, puesto de manifiesto por los expertos de la OCDE, es su apuesta por la excelencia, esto es, por los alumnos muy brillantes, a los que se intenta reconducir de manera que exploten toda su capacidad. También hay que tener en cuenta que Corea es uno de los países en los que los estudiantes más trabajan fuera de clase. Dos de cada tres alumnos coreanos acuden a clases de refuerzo. "Un estudiante coreano trabaja 10 horas al día", ha resumido hoy en París, ciudad en la que se ha presentado el informe, Rafael Bonete, consejero de Educación de la Embajada española ante la OCDE.
Finlandia aún mantiene unos resultados altísimos, consecuencia, según los expertos, de la autonomía de sus escuelas y de que los profesores, simplemente, se eligen entre los mejores estudiantes universitarios.
De cualquier forma, la sorpresa de este informe PISA ha sido el altísimo resultado de la provincia de Shanghai, que por primera vez entraba en este tipo de prueba. Sus alumnos, literalmente, han roto las clasificaciones en matemáticas, superando los 600 puntos de media, algo nunca visto. La OCDE resalta un dato: el 25% de los alumnos de Shangai han sido capaces de resolver un tipo de problema matemático complejo. El mismo problema solo fue resuelto por un 3% de los estudiantes de la OCDE.
Un 36% de repetidores lastra las puntuaciones medias
Solo el 3% de los alumnos está en los niveles más altos de resultados
Corea del Sur y Finlandia, los mejores; Shanghai, la sorpresa
JUAN A. AUNIÓN | ANTONIO JIMÉNEZ BARCA - Madrid | París - 07/12/2010 El País
El informe PISA 2009 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países sus conocimientos en lectura, matemáticas y ciencias, vuelve a dejar en evidencia que España no consigue alcanzar la media de los países desarrollados, a pesar de haber recuperado el bajón de 20 puntos que registró en el informe anterior. Los alumnos españoles de 15 años han tenido en lectura (destreza en la que se centra esta vez el examen) de media 481 puntos (en 2006, fueron 461), frente a los 493 de la media de la OCDE. Con respecto a la media en 2000, año en que esta prueba internacional que se celebra cada tres años también se centró en la lectura, España baja 12 puntos, mientras que la media de la OCDE ha descendido 7.
Seguiremos donde estábamos
Quizá, según distintos expertos y el Ministerio de Educación, la distancia que separa a España de la media de la OCDE y de países como EE UU o Francia es estadísticamente muy pequeña, pero el hecho es que el sistema español lleva estancado a esa distancia al menos una década, desde que se publicó el primer informe PISA en 2000 (hubo otros dos en 2003 y 2007).
Los resultados en ciencias y matemáticas también han sido similares a los de años anteriores. Los alumnos españoles mejoran en tres puntos los 480 que se alcanzaron en 2006 -pero aún inferiores a los 485 del año 2003- y en ciencias igualan la puntuación de hace cuatro años (488, frente a los 487 de hace siete años). En matemáticas, la media de la OCDE es de 496 y, en ciencias, de 501. Desde Educación, en cualquier caso, hablan de estabilidad del sistema español dentro de una leve mejora general de los países desarrollados.
El elevado número de repetidores puede estar lastrando los resultados españoles en PISA, ya que hacen el examen los alumnos de 15 años, estén o no estén en el curso que les corresponde, 4º de la ESO. Así, en España, el 36% de los chavales que hicieron el examen eran repetidores -uno de los porcentajes más altos de la OCDE; en Finlandia es del 5%- y estos tienen unas puntuaciones muchísimo más bajas en lectura: 371 puntos los que están aún en 2º de ESO; 435 lo de 3º y 522 los que sí están en el curso que les corresponde.
Aparte de la situación comparativa en la lista (lectura que desaconsejan distintos especialistas), España sigue contando con muy pocos alumnos en los niveles más altos de resultados (divididos en seis): un 3% de los estudiantes comparado con el 8% de media de la OCDE. Sin embargo, en los niveles más bajos, lo que se podría considerar un suspenso, el porcentaje del 20% de alumnos es similar al de la media de la OCDE.
En cuanto a los resultados por Comunidades Autónomas, en la parte alta de mejores resultados están Madrid, Castilla y León y Cataluña, y en la más baja, Andalucía, Baleares y Canarias.
En el lado positivo, el informe refleja un sistema muy homogéneo, en el que las diferencias de resultados entre alumnos dependen en un 4% de la comunidad autónoma donde se viva y en un 20% del centro en el que se estudie. Es decir, que las mayores diferencias de resultados, un 70%, se dan dentro del mismo centro.
Corea del Sur y Finlandia, a la cabeza
El país que mejor resultado ha obtenido es Corea del Sur. Hace años, en 2000, ya se encontraba entre los países destacados. Hoy por hoy, simplemente, es el mejor, superando a Finlandia, considerado hasta ahora el país modelo. El informe de la OCDE dedica un capítulo al milagro coreano y afirma que el Gobierno coreano, hace unos años, "consideraba que las aptitudes de los estudiantes debían ir aún más allá para afrontar los cambios que reclamaba un mercado de trabajo competitivo". Una de las características del sistema educativo coreano, puesto de manifiesto por los expertos de la OCDE, es su apuesta por la excelencia, esto es, por los alumnos muy brillantes, a los que se intenta reconducir de manera que exploten toda su capacidad. También hay que tener en cuenta que Corea es uno de los países en los que los estudiantes más trabajan fuera de clase. Dos de cada tres alumnos coreanos acuden a clases de refuerzo. "Un estudiante coreano trabaja 10 horas al día", ha resumido hoy en París, ciudad en la que se ha presentado el informe, Rafael Bonete, consejero de Educación de la Embajada española ante la OCDE.
Finlandia aún mantiene unos resultados altísimos, consecuencia, según los expertos, de la autonomía de sus escuelas y de que los profesores, simplemente, se eligen entre los mejores estudiantes universitarios.
De cualquier forma, la sorpresa de este informe PISA ha sido el altísimo resultado de la provincia de Shanghai, que por primera vez entraba en este tipo de prueba. Sus alumnos, literalmente, han roto las clasificaciones en matemáticas, superando los 600 puntos de media, algo nunca visto. La OCDE resalta un dato: el 25% de los alumnos de Shangai han sido capaces de resolver un tipo de problema matemático complejo. El mismo problema solo fue resuelto por un 3% de los estudiantes de la OCDE.
INFORME PISA 2009. Resultados
El Informe español sobre la Evaluación PISA 2009 lo podéis encontrar en: http://www.educacion.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207%20-%20PISA%202009%20Informe%20espa%C3%B1ol.pdf?documentId=0901e72b806e22ce
El informe en inglés, está en.
http://www.oecd.org/document/61/0,3343,en_2649_35845621_46567613_1_1_1_1,00.html
En términos generales, los resultados para España muestra que seguimos donde estábamos. Claro que también los resultados de la OCDE muestran un estancamiento similar. Sólo recuperamos dos puntos sobre la media que no son significativos.
Esta año se intensifica los estudios sobre la comprensión lectora.
El informe en inglés, está en.
http://www.oecd.org/document/61/0,3343,en_2649_35845621_46567613_1_1_1_1,00.html
En términos generales, los resultados para España muestra que seguimos donde estábamos. Claro que también los resultados de la OCDE muestran un estancamiento similar. Sólo recuperamos dos puntos sobre la media que no son significativos.
Esta año se intensifica los estudios sobre la comprensión lectora.
domingo, 28 de noviembre de 2010
LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Caballero, A., Blanco, L.J. y Guerrero, E.(2010). Las TIC como instrumento de recogida de información en investigación educativa. Conect@2. Revista Digital de Investigación Educativa 1(2). 195 - 209.
Por fin un artículo en el que mostramos el trabajo que desarrollamos con nuestros estudiantes para maestro, a través de la plataforma Modlle.
Iniciamos el artículo que se puede encontrar en la dirección de la revista: http://www.revistaconecta2.com.mx/
Y la versión intera del artículo:
http://www.revistaconecta2.com.mx/11_IE.pdf
INTRODUCCIÓN
La investigación se centra en el estudio de los aspectos cognitivos y afectivos de los estudiantes para maestros (EM) cuando están aprendiendo a resolver problemas de matemáticas. Desamos que los futuros maestros tomen conciencia de sus emociones y dificultades a la hora de resolver problemas matemáticos. Para ello aplicamos un programa de intervención centrado en el control emocional en la resolución de problemas matemáticos desarrollado en formato de taller a lo largo de trece sesiones con estudiantes para maestro de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura (Caballero, Blanco y Guerrero, 2008; Guerrero et all, 2009; Blanco et all, 2010).
El taller consta de trece sesiones diferenciadas en dos partes. En la primera parte, trabajamos conocimientos, concepciones, actitudes, estilos atribucionales, expectativas y emociones a partir de cuestionarios y actividades específicas relacionadas con problemas concretos. En una segunda, experimentamos un modelo general basado en cinco pasos: i. Acomodación/ análisis/comprensión/familiarización con la situación; ii. Búsqueda/diseño de estrategia/s de solución; iii. Ejecución de la/s estrategia/s; iv. Análisis del proceso y de la solución; v. ¿Cómo me siento? ¿Qué he aprendido? En los tres primeros, consideramos, a su vez, dos fases: control de la situación (relajación y autoinstrucciones) y uso de conceptos y procesos matemáticos a partir de heurísticos específicos en cada caso. En el cuarto paso, evaluamos el proceso y el resultado con el objetivo de aprender y transferir conocimiento a nuevas situaciones. Y finalmente, incidimos en la situación del resolutor para modificar, en la medida de lo posible, su afectividad (concepciones, creencias, actitudes, autoconcepto, etc.) en relación a la resolución de problema de Matemáticas.
El objetivo de nuestra investigación es que los estudiantes reflexionen sobre las emociones y actitudes que experimentan cuando están resolviendo problemas matemáticos. Que "Aprendan a expresar lo aprendido" (Torres & Ortega, 2003), por lo tanto provocar conflicto cognitivo entre su aprendizaje previo y los nuevos esquemas cognitivos. Así, éstos estarán regulando su propio proceso de aprendizaje siendo conscientes de los avances que van experimentando sesión tras sesión, y de lo que necesitan mejorar para llegar a ser un buen resolutor de problemas matemáticos.
Por esta razón hemos mostrado preferencia por el uso de la plataforma virtual, en particular Moodle, dadas las características y potencialidades instrumentales y técnicas que ofrece: A nivel docente, por ser un mediador en la enseñanza, por constituir una herramienta docente virtual, facilitar la transmisión de la información y la comunicación tanto entre el profesor y los alumnos como entre los mismos alumnos.
A nivel de investigación porque permite almacenar la información y ofrece diversas posibilidades para el análisis cualitativo. En cuanto a la gestión, permite presentar de forma clara la estructura general del taller, la forma de trabajo y metodología que éste pretende. Además, permite informar a los participantes de las distintas tareas a realizar, concretando fechas e instrucciones,
Por fin un artículo en el que mostramos el trabajo que desarrollamos con nuestros estudiantes para maestro, a través de la plataforma Modlle.
Iniciamos el artículo que se puede encontrar en la dirección de la revista: http://www.revistaconecta2.com.mx/
Y la versión intera del artículo:
http://www.revistaconecta2.com.mx/11_IE.pdf
INTRODUCCIÓN
La investigación se centra en el estudio de los aspectos cognitivos y afectivos de los estudiantes para maestros (EM) cuando están aprendiendo a resolver problemas de matemáticas. Desamos que los futuros maestros tomen conciencia de sus emociones y dificultades a la hora de resolver problemas matemáticos. Para ello aplicamos un programa de intervención centrado en el control emocional en la resolución de problemas matemáticos desarrollado en formato de taller a lo largo de trece sesiones con estudiantes para maestro de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura (Caballero, Blanco y Guerrero, 2008; Guerrero et all, 2009; Blanco et all, 2010).
El taller consta de trece sesiones diferenciadas en dos partes. En la primera parte, trabajamos conocimientos, concepciones, actitudes, estilos atribucionales, expectativas y emociones a partir de cuestionarios y actividades específicas relacionadas con problemas concretos. En una segunda, experimentamos un modelo general basado en cinco pasos: i. Acomodación/ análisis/comprensión/familiarización con la situación; ii. Búsqueda/diseño de estrategia/s de solución; iii. Ejecución de la/s estrategia/s; iv. Análisis del proceso y de la solución; v. ¿Cómo me siento? ¿Qué he aprendido? En los tres primeros, consideramos, a su vez, dos fases: control de la situación (relajación y autoinstrucciones) y uso de conceptos y procesos matemáticos a partir de heurísticos específicos en cada caso. En el cuarto paso, evaluamos el proceso y el resultado con el objetivo de aprender y transferir conocimiento a nuevas situaciones. Y finalmente, incidimos en la situación del resolutor para modificar, en la medida de lo posible, su afectividad (concepciones, creencias, actitudes, autoconcepto, etc.) en relación a la resolución de problema de Matemáticas.
El objetivo de nuestra investigación es que los estudiantes reflexionen sobre las emociones y actitudes que experimentan cuando están resolviendo problemas matemáticos. Que "Aprendan a expresar lo aprendido" (Torres & Ortega, 2003), por lo tanto provocar conflicto cognitivo entre su aprendizaje previo y los nuevos esquemas cognitivos. Así, éstos estarán regulando su propio proceso de aprendizaje siendo conscientes de los avances que van experimentando sesión tras sesión, y de lo que necesitan mejorar para llegar a ser un buen resolutor de problemas matemáticos.
Por esta razón hemos mostrado preferencia por el uso de la plataforma virtual, en particular Moodle, dadas las características y potencialidades instrumentales y técnicas que ofrece: A nivel docente, por ser un mediador en la enseñanza, por constituir una herramienta docente virtual, facilitar la transmisión de la información y la comunicación tanto entre el profesor y los alumnos como entre los mismos alumnos.
A nivel de investigación porque permite almacenar la información y ofrece diversas posibilidades para el análisis cualitativo. En cuanto a la gestión, permite presentar de forma clara la estructura general del taller, la forma de trabajo y metodología que éste pretende. Además, permite informar a los participantes de las distintas tareas a realizar, concretando fechas e instrucciones,
lunes, 22 de noviembre de 2010
XV Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática
DATOS GENERALES
Página Web del XIII Simposio: http://www.seiem.es
Fechas del Simposio: Del 7 al 9 de septiembre de 2011
Lugar: Ciudad Real. Universidad de Castilla-La Mancha.
Comité Científico:
Coordinadores
Dr. Lorenzo J. Blanco Nieto (Universidad de Extremadura)
Dra. M.ª Mercedes Palarea Medina (Universidad de La laguna)
Vocales:
Dr. Jordi Deulofeu Piquet (Universidad Autónoma de Barcelona)
Dra. M. Carmen Penalva Martínez (Universidad de Alicante)
Dra.Nuria Climent Rodríguez (Universidad de Huelva)
Dr.Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén)
Coordinador local:
Dra. Margarita Marín Rodríguez (Universidad de Castilla-La Mancha)
Departamento de Matemática- Universidad de Castilla-La Mancha
Facultad de Educación, Ronda de Calatrava 3
13003 Ciudad Real
Tno. (34)926 295300
Fax. (34)926 295315
e-mail: Margarita.Marin@uclm.es
Comité local:
• Margarita Marín Rodríguez, Dpto. de Matemáticas (UCLM)
• Gabriel Fernández García, Dpto. de Matemáticas (UCLM)
• José Luis González Fernández, Dpto. de Matemáticas (UCLM)
Sede del Simposio:
Facultad de Educación, Campus de Ciudad Real, Universidad de Castilla-La Mancha
.
PROGRAMA CIENTÍFICO
El programa científico incluye las siguientes actividades que serán todas desarrolladas en la sede oficial del congreso:
Seminarios de investigación:
1.- Métodos de investigación en Educación Matemática
2.- La investigación en Educación Matemática en diferentes niveles
Presentación de comunicaciones
Las comunicaciones deberán ser trabajos originales, y no estar previamente publicados, presentando resultados avanzados sobre un tema de investigación. Para su aceptación los trabajos serán sometidos a un proceso de revisión anónimo realizado, en primera instancia, por dos especialistas en las distintas líneas de investigación.
Para la publicación en la Actas de un trabajo aceptado deberá estar inscrito en el Simposio al menos uno de los autores.
Reuniones de los grupos de investigación.
Se prevé celebrar dos sesiones de trabajo de los Grupos de Investigación de la SEIEM, procurando no simultanear las sesiones de los grupos de contenido genérico: Didáctica de la Matemática como Disciplina Científica (DMDC), Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor (CDPP), e Investigación en Historia (IH)); con las sesiones de los grupos de contenido específico (Aprendizaje de la Geometría (AG) Didáctica del Análisis (DA); Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria (DEPC) y Pensamiento Numérico y Algebraico (PNA)).
Las sesiones de los Grupos de Investigación estarán encaminadas a debatir trabajos en curso en el seno del Grupo y a la planificación de actividades para el próximo curso.
ACTIVIDADES SOCIALES
Las actividades sociales, están pendientes de definir. Se espera la respuesta de las autoridades universitarias, autonómicas y locales.
COMUNICACIONES
Tipos de comunicaciones:
Los trabajos que pueden proponerse como Comunicaciones pueden ser:
Informes sobre estudios empíricos (observacional, etnográfico, experimental, cuasi-experimental y estudios de casos)
Ensayos teóricos, históricos o epistemológicos.
Las propuestas de comunicaciones serán revisadas por dos investigadores competentes en el tema propuesto. Al estilo del PME habrá unos criterios para los estudios estrictamente teóricos y otros para los experimentales.
Los revisores de las propuestas de comunicaciones valorarán de manera especial: el marco teórico y la bibliografía relacionada, la metodología, descripción y discusión de resultados, claridad de la redacción y estructura del trabajo, y la relevancia del tema para la didáctica de la matemática. Igualmente se te valorará las referencias a las publicaciones de la SEIEM
Envío de Comunicaciones
Las propuestas de Comunicaciones deberán ser enviadas mediante correo electrónico al Comité Científico. Los Coordinadores del Comité Científico del XV SEIEM, se harán cargo de organizar la fase de arbitraje.
Calendario:
Se establece el siguiente calendario:
La fecha límite para la recepción de las comunicaciones será el 21 de Marzo de 2011.
La notificación de la recepción de la comunicación será inmediata.
La notificación de la aceptación, aceptación con modificaciones o rechazo de las comunicaciones se realizará una vez finalizado el proceso de arbitraje antes del 15 de Mayo de 2011.
Cuando haya discrepancias entre los árbitros se procederá a solicitar un tercer arbitraje, en cuyo caso el plazo de respuesta puede demorarse.
Los autores, en su caso, realizarán las oportunas modificaciones y enviarán la versión definitiva a los coordinadores del Comité Científico en el plazo de 15 días, antes del 15 de junio de 2011.
El Comité Científico en pleno será, en último término, quien tome la decisión sobre la publicación o no de los trabajos presentados; también podrá recomendar, en su caso, que ciertos trabajos sean presentados en las reuniones de los Grupos.
Guía para la preparación de Comunicaciones
Las propuestas de comunicaciones deberán reunir los siguientes requisitos:
1. La comunicación tendrá una extensión máxima de VEINTE MIL CARACTERES, incluyendo referencias, figuras y apéndices. El autor, si así lo estima necesario, puede hacer una versión más extensa y distribuir copias de dicha versión a las personas interesadas durante el Simposio.
2. El título de la comunicación se escribirá en mayúsculas, debajo el autor o autores y el lugar de trabajo, todo ello centrado en la página. El título irá en castellano e inglés.
3. El nombre del autor que presenta la comunicación irá subrayado.
4. A lo largo del texto no deben aparecer referencias a los autores.
5. Se comenzará el artículo con un resumen de un máximo de 10 líneas, a espacio simple, en letra cursiva. Debajo se incluirá la traducción al inglés del resumen.
6. Se indicarán cinco palabras clave, en castellano e inglés.
7. La estructura de la comunicación y las referencias bibliográficas, se deben elaborar según las normas APA (ver la revista Journal for Research in Mathematics Education)
8. Se utilizará el tipo de letra Times New Roman, tamaño 12, interlineado sencillo, espaciado de párrafos anterior y posterior de 6 puntos, sin sangrados de párrafos, justificado a ambos lados.
9. El archivo escrito se enviará en formato MS Word para Windows XP.
10. En el mensaje de remisión se indicará el tipo de investigación, nivel educativo y línea de investigación en que se clasifica la comunicación.
Edición de Actas
Se editarán las Actas correspondientes del Simposio que incluirán las ponencias presentadas en los seminarios de investigación y las comunicaciones aceptadas. Es necesario respetar los plazos establecidos en el calendario de comunicaciones para que sea posible la edición de Actas en la fecha prevista.
RESERVA DE HOTEL
La Organización establecerá acuerdos con distintos hoteles de la ciudad, ofreciendo tarifas especiales para asistentes y acompañantes. Los hoteles que se ofertarán están situados en la zona centro de la ciudad y próximos al Campus Universitario, Sede del Simposio.
Próximamente enviaremos lista de hoteles y alojamientos concertados en Ciudad Real.
FORMA DE PAGO
El Pago se efectuará directamente por el cliente al abandonar el hotel.
Todas las reservas deberán garantizarse con un número de tarjeta de crédito.
A comienzos del año 2011 se ofrecerá información detallada de los precios en los hoteles y alojamientos disponibles.
BOLETÍN DE INSCRIPCIÓN
XIV SIMPOSIO DE LA SEIEM
Nombre y apellidos:
Universidad:
Dirección postal:
Teléfono:
E-mail:
Domicilio y teléfono particular:
Marcar el grupo o grupos de trabajo en que está interesado participar:
Aprendizaje de la Geometría
Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor
Investigación en Historia de las Matemáticas y Educación Mat
Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria
Didáctica del Análisis
Didáctica de la Matemática como Disciplina Científica
Pensamiento Numérico y Algebraico
Enviar por correo ordinario o fax, el boletín de inscripción, junto con una copia del resguardo de ingreso a la Secretaría del XV Simposio de la SEIEM:
Dra. Margarita Marín Rodríguez
Dpto. de Matemáticas
Facultad de Educación, Universidad de Castilla-La Mancha
Ronda de Calatrava 3
13003 Ciudad Real
Tno. (34)926 295300, ext. 3235
Fax. (34)926 295315
e-mail: Margarita.Marin@uclm.es
La Cuota de Inscripción deberá ser ingresada en la cuenta de la SEIEM:
Caja España. 2096.0116.63.3114811704
Cuota de Inscripción (hasta 30-06- 2011):
• Socios de la SEIEM y Sociedades con convenio: .… 90 euros.
• No socios: …………………………………….…….. 120 euros.
• Jubilados: …………………………………………… 60 euros.
• Estudiantes de Doctorado, con documento justificativo de un tutor de la SEIEM y/o copia de la hoja de matrícula: ………… 45 euros.
Cuotas de inscripción (a partir del 01-07-11):
Las cuotas se incrementarán en 30 euros fuera de la fecha límite de inscripción al Simposio.
Página Web del XIII Simposio: http://www.seiem.es
Fechas del Simposio: Del 7 al 9 de septiembre de 2011
Lugar: Ciudad Real. Universidad de Castilla-La Mancha.
Comité Científico:
Coordinadores
Dr. Lorenzo J. Blanco Nieto (Universidad de Extremadura)
Dra. M.ª Mercedes Palarea Medina (Universidad de La laguna)
Vocales:
Dr. Jordi Deulofeu Piquet (Universidad Autónoma de Barcelona)
Dra. M. Carmen Penalva Martínez (Universidad de Alicante)
Dra.Nuria Climent Rodríguez (Universidad de Huelva)
Dr.Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén)
Coordinador local:
Dra. Margarita Marín Rodríguez (Universidad de Castilla-La Mancha)
Departamento de Matemática- Universidad de Castilla-La Mancha
Facultad de Educación, Ronda de Calatrava 3
13003 Ciudad Real
Tno. (34)926 295300
Fax. (34)926 295315
e-mail: Margarita.Marin@uclm.es
Comité local:
• Margarita Marín Rodríguez, Dpto. de Matemáticas (UCLM)
• Gabriel Fernández García, Dpto. de Matemáticas (UCLM)
• José Luis González Fernández, Dpto. de Matemáticas (UCLM)
Sede del Simposio:
Facultad de Educación, Campus de Ciudad Real, Universidad de Castilla-La Mancha
.
PROGRAMA CIENTÍFICO
El programa científico incluye las siguientes actividades que serán todas desarrolladas en la sede oficial del congreso:
Seminarios de investigación:
1.- Métodos de investigación en Educación Matemática
2.- La investigación en Educación Matemática en diferentes niveles
Presentación de comunicaciones
Las comunicaciones deberán ser trabajos originales, y no estar previamente publicados, presentando resultados avanzados sobre un tema de investigación. Para su aceptación los trabajos serán sometidos a un proceso de revisión anónimo realizado, en primera instancia, por dos especialistas en las distintas líneas de investigación.
Para la publicación en la Actas de un trabajo aceptado deberá estar inscrito en el Simposio al menos uno de los autores.
Reuniones de los grupos de investigación.
Se prevé celebrar dos sesiones de trabajo de los Grupos de Investigación de la SEIEM, procurando no simultanear las sesiones de los grupos de contenido genérico: Didáctica de la Matemática como Disciplina Científica (DMDC), Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor (CDPP), e Investigación en Historia (IH)); con las sesiones de los grupos de contenido específico (Aprendizaje de la Geometría (AG) Didáctica del Análisis (DA); Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria (DEPC) y Pensamiento Numérico y Algebraico (PNA)).
Las sesiones de los Grupos de Investigación estarán encaminadas a debatir trabajos en curso en el seno del Grupo y a la planificación de actividades para el próximo curso.
ACTIVIDADES SOCIALES
Las actividades sociales, están pendientes de definir. Se espera la respuesta de las autoridades universitarias, autonómicas y locales.
COMUNICACIONES
Tipos de comunicaciones:
Los trabajos que pueden proponerse como Comunicaciones pueden ser:
Informes sobre estudios empíricos (observacional, etnográfico, experimental, cuasi-experimental y estudios de casos)
Ensayos teóricos, históricos o epistemológicos.
Las propuestas de comunicaciones serán revisadas por dos investigadores competentes en el tema propuesto. Al estilo del PME habrá unos criterios para los estudios estrictamente teóricos y otros para los experimentales.
Los revisores de las propuestas de comunicaciones valorarán de manera especial: el marco teórico y la bibliografía relacionada, la metodología, descripción y discusión de resultados, claridad de la redacción y estructura del trabajo, y la relevancia del tema para la didáctica de la matemática. Igualmente se te valorará las referencias a las publicaciones de la SEIEM
Envío de Comunicaciones
Las propuestas de Comunicaciones deberán ser enviadas mediante correo electrónico al Comité Científico
Calendario:
Se establece el siguiente calendario:
La fecha límite para la recepción de las comunicaciones será el 21 de Marzo de 2011.
La notificación de la recepción de la comunicación será inmediata.
La notificación de la aceptación, aceptación con modificaciones o rechazo de las comunicaciones se realizará una vez finalizado el proceso de arbitraje antes del 15 de Mayo de 2011.
Cuando haya discrepancias entre los árbitros se procederá a solicitar un tercer arbitraje, en cuyo caso el plazo de respuesta puede demorarse.
Los autores, en su caso, realizarán las oportunas modificaciones y enviarán la versión definitiva a los coordinadores del Comité Científico en el plazo de 15 días, antes del 15 de junio de 2011.
El Comité Científico en pleno será, en último término, quien tome la decisión sobre la publicación o no de los trabajos presentados; también podrá recomendar, en su caso, que ciertos trabajos sean presentados en las reuniones de los Grupos.
Guía para la preparación de Comunicaciones
Las propuestas de comunicaciones deberán reunir los siguientes requisitos:
1. La comunicación tendrá una extensión máxima de VEINTE MIL CARACTERES, incluyendo referencias, figuras y apéndices. El autor, si así lo estima necesario, puede hacer una versión más extensa y distribuir copias de dicha versión a las personas interesadas durante el Simposio.
2. El título de la comunicación se escribirá en mayúsculas, debajo el autor o autores y el lugar de trabajo, todo ello centrado en la página. El título irá en castellano e inglés.
3. El nombre del autor que presenta la comunicación irá subrayado.
4. A lo largo del texto no deben aparecer referencias a los autores.
5. Se comenzará el artículo con un resumen de un máximo de 10 líneas, a espacio simple, en letra cursiva. Debajo se incluirá la traducción al inglés del resumen.
6. Se indicarán cinco palabras clave, en castellano e inglés.
7. La estructura de la comunicación y las referencias bibliográficas, se deben elaborar según las normas APA (ver la revista Journal for Research in Mathematics Education)
8. Se utilizará el tipo de letra Times New Roman, tamaño 12, interlineado sencillo, espaciado de párrafos anterior y posterior de 6 puntos, sin sangrados de párrafos, justificado a ambos lados.
9. El archivo escrito se enviará en formato MS Word para Windows XP.
10. En el mensaje de remisión se indicará el tipo de investigación, nivel educativo y línea de investigación en que se clasifica la comunicación.
Edición de Actas
Se editarán las Actas correspondientes del Simposio que incluirán las ponencias presentadas en los seminarios de investigación y las comunicaciones aceptadas. Es necesario respetar los plazos establecidos en el calendario de comunicaciones para que sea posible la edición de Actas en la fecha prevista.
RESERVA DE HOTEL
La Organización establecerá acuerdos con distintos hoteles de la ciudad, ofreciendo tarifas especiales para asistentes y acompañantes. Los hoteles que se ofertarán están situados en la zona centro de la ciudad y próximos al Campus Universitario, Sede del Simposio.
Próximamente enviaremos lista de hoteles y alojamientos concertados en Ciudad Real.
FORMA DE PAGO
El Pago se efectuará directamente por el cliente al abandonar el hotel.
Todas las reservas deberán garantizarse con un número de tarjeta de crédito.
A comienzos del año 2011 se ofrecerá información detallada de los precios en los hoteles y alojamientos disponibles.
BOLETÍN DE INSCRIPCIÓN
XIV SIMPOSIO DE LA SEIEM
Nombre y apellidos:
Universidad:
Dirección postal:
Teléfono:
E-mail:
Domicilio y teléfono particular:
Marcar el grupo o grupos de trabajo en que está interesado participar:
Aprendizaje de la Geometría
Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor
Investigación en Historia de las Matemáticas y Educación Mat
Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria
Didáctica del Análisis
Didáctica de la Matemática como Disciplina Científica
Pensamiento Numérico y Algebraico
Enviar por correo ordinario o fax, el boletín de inscripción, junto con una copia del resguardo de ingreso a la Secretaría del XV Simposio de la SEIEM:
Dra. Margarita Marín Rodríguez
Dpto. de Matemáticas
Facultad de Educación, Universidad de Castilla-La Mancha
Ronda de Calatrava 3
13003 Ciudad Real
Tno. (34)926 295300, ext. 3235
Fax. (34)926 295315
e-mail: Margarita.Marin@uclm.es
La Cuota de Inscripción deberá ser ingresada en la cuenta de la SEIEM:
Caja España. 2096.0116.63.3114811704
Cuota de Inscripción (hasta 30-06- 2011):
• Socios de la SEIEM y Sociedades con convenio: .… 90 euros.
• No socios: …………………………………….…….. 120 euros.
• Jubilados: …………………………………………… 60 euros.
• Estudiantes de Doctorado, con documento justificativo de un tutor de la SEIEM y/o copia de la hoja de matrícula: ………… 45 euros.
Cuotas de inscripción (a partir del 01-07-11):
Las cuotas se incrementarán en 30 euros fuera de la fecha límite de inscripción al Simposio.
martes, 9 de noviembre de 2010
Unos 250 alumnos se acercan a la ciencia de forma divertida
El Espacio para la Creación Joven acoge hasta el viernes la I Semana de la Ciencia
09.11.10 - HOY - FRAN HORRILLO
Mientras varios alumnos se afanaban ayer en buscar la fórmula para introducir un huevo cocido en el recipiente de un laboratorio con cuello estrecho, otro grupo se las ingeniaba intentando traspasar una aguja a un globo pero procurando que éste no explotase.
Estos son solo dos ejemplos de lo que podrá verse durante esta semana en el Espacio para la Creación Joven de Villanueva de la Serena, donde ayer arrancó la I Semana de la Ciencia. Una iniciativa que nace con el objetivo de despertar entre los más jóvenes, de la forma más divertida posible, la curiosidad por el conocimiento científico.
Una actividad que se desarrollará en el edificio juvenil de la localidad villanovense hasta el viernes 12 de noviembre, y en la que participarán unos 250 jóvenes de quinto y sexto de Primaria de tres colegios de la ciudad, que son los que han querido tomar parte en esta primera experiencia, al ser los más próximos al Espacio de Creación.
Se trata de alumnos de los colegios Santiago Apóstol, Conquistadores y Cervantes, que durante estos días pasarán por las instalaciones juveniles donde se han habilitado cuatro espacios.
Por un lado, se ha acondicionado un salón, en donde los chavales realizarán todo tipo de experimentos como los del huevo o el globo. Unos ensayos científicos que dirigirán alumnos y profesores del Bachillerato científico del IES San José.
También los alumnos pueden visitar la exposición 'Bajo un manto de estrellas', que supone un acercamiento a la astronomía. Mientras, por otro lado, podrán visionar cine científico, al tiempo que habrá una cuarta sala donde los estudiantes podrán divertirse con los juegos de última generación de la consola wii, relacionados con la ciencia y el movimiento.
En definitiva, como explica la responsable del Espacio de Creación Joven de Villanueva, Charo Calvo, se trata de un acercamiento a la ciencia de «forma divertida».
Experiencia piloto
Calvo señala que esta primera semana de la ciencia se pretende tomar como una experiencia piloto y en caso de que tenga una buena acogida se ofertaría al resto de centros educativos en próximas ediciones.
Además del Espacio para la Creación Joven, en esta semana colaboran la Universidad Popular de Villanueva de la Serena, la Fundación para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología en Extremadura (Fudecyt), la Asociación Juvenil FBW, así como el Gabinete en Zapatillas de Aupex.
Los alumnos de los colegios que participan asisten a las actividades de la Semana de la Ciencia en horario escolar, de 12.00 a 14.00 horas. Charo Calvo, explica que el motivo de dirigir esta actividad a los alumnos de 5º y 6º responde a que «en esta edad empieza a despertarse la curiosidad por saber qué está ocurriendo a su alrededor, y acercase a la ciencia de esta forma tan divertida puede ser el trampolín para captar futuros alumnos hacia los bachilleratos científicos».
09.11.10 - HOY - FRAN HORRILLO
Mientras varios alumnos se afanaban ayer en buscar la fórmula para introducir un huevo cocido en el recipiente de un laboratorio con cuello estrecho, otro grupo se las ingeniaba intentando traspasar una aguja a un globo pero procurando que éste no explotase.
Estos son solo dos ejemplos de lo que podrá verse durante esta semana en el Espacio para la Creación Joven de Villanueva de la Serena, donde ayer arrancó la I Semana de la Ciencia. Una iniciativa que nace con el objetivo de despertar entre los más jóvenes, de la forma más divertida posible, la curiosidad por el conocimiento científico.
Una actividad que se desarrollará en el edificio juvenil de la localidad villanovense hasta el viernes 12 de noviembre, y en la que participarán unos 250 jóvenes de quinto y sexto de Primaria de tres colegios de la ciudad, que son los que han querido tomar parte en esta primera experiencia, al ser los más próximos al Espacio de Creación.
Se trata de alumnos de los colegios Santiago Apóstol, Conquistadores y Cervantes, que durante estos días pasarán por las instalaciones juveniles donde se han habilitado cuatro espacios.
Por un lado, se ha acondicionado un salón, en donde los chavales realizarán todo tipo de experimentos como los del huevo o el globo. Unos ensayos científicos que dirigirán alumnos y profesores del Bachillerato científico del IES San José.
También los alumnos pueden visitar la exposición 'Bajo un manto de estrellas', que supone un acercamiento a la astronomía. Mientras, por otro lado, podrán visionar cine científico, al tiempo que habrá una cuarta sala donde los estudiantes podrán divertirse con los juegos de última generación de la consola wii, relacionados con la ciencia y el movimiento.
En definitiva, como explica la responsable del Espacio de Creación Joven de Villanueva, Charo Calvo, se trata de un acercamiento a la ciencia de «forma divertida».
Experiencia piloto
Calvo señala que esta primera semana de la ciencia se pretende tomar como una experiencia piloto y en caso de que tenga una buena acogida se ofertaría al resto de centros educativos en próximas ediciones.
Además del Espacio para la Creación Joven, en esta semana colaboran la Universidad Popular de Villanueva de la Serena, la Fundación para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología en Extremadura (Fudecyt), la Asociación Juvenil FBW, así como el Gabinete en Zapatillas de Aupex.
Los alumnos de los colegios que participan asisten a las actividades de la Semana de la Ciencia en horario escolar, de 12.00 a 14.00 horas. Charo Calvo, explica que el motivo de dirigir esta actividad a los alumnos de 5º y 6º responde a que «en esta edad empieza a despertarse la curiosidad por saber qué está ocurriendo a su alrededor, y acercase a la ciencia de esta forma tan divertida puede ser el trampolín para captar futuros alumnos hacia los bachilleratos científicos».
lunes, 25 de octubre de 2010
Matemáticos sin fronteras
El Público. 25/10/2010 JAVIER FRESÁN
Hay veces en las que un trámite burocrático puede convertirse en una definición de identidades. Fue lo que le ocurrió al matemático francés Pierre Cartier en la década de los setenta del siglo pasado cuando tuvo que entrevistarse con el cónsul estadounidense en París a raíz de la renovación de su visado para viajar a Estados Unidos. "Señor profesor, viaja usted mucho". "Sí, señor cónsul". "A muchos países diferentes". "Sí, señor cónsul". "No veo ninguna relación lógica entre todos estos desplazamientos". Con el final de la Guerra Fría aún muy lejano, empezaba así una conversación en la que el responsable de la embajada podría haber intentado desenmascarar a un presunto espía soviético o contratarlo como informante casi con la misma probabilidad. "Por eso tuve que renunciar por un momento a mi modestia para dejarle claro al cónsul que yo tenía una cierta reputación científica y que esa era la razón por la que me invitaban tan a menudo a dar conferencias por el mundo", explica el matemático a Público 40 años después de que tuviese lugar aquella escena.
Cuando minutos más tarde Pierre Cartier recibía sonriente su pasaporte recién sellado, la causa de la satisfacción no era tanto el pequeño triunfo diplomático como el hecho de haber encontrado una figura con la que identificarse: el matemático sin fronteras, cuya misión consiste en "aprovechar la red de las relaciones científicas para contribuir a la paz de las naciones o ayudar a los matemáticos que luchan contra regímenes dictatoriales". Se trata del mismo llamamiento a la participación ciudadana que llevó por esa época a Bernard Kouchner y a sus compañeros a fundar la ONG Médicos Sin Fronteras, cuyo modelo luego imitarían Reporteros Sin Fronteras o Ingenieros Sin Fronteras. Cómo y por qué se siente un matemático sin fronteras fueron las líneas maestras de la reciente intervención de Pierre Cartier en la Residencia de Estudiantes de Madrid, dentro de un ciclo por el que ya han pasado los matemáticos Marcus du Sautoy, de la Universidad de Oxford, y Jesús M. Sanz-Serna, de la Universidad de Valladolid.
Cartier levantaba sospechas por tener muchos visados en su pasaporte
Pierre Cartier no eligió ser sin fronteras. Nacido en 1932 en una de las regiones francesas que más sufriría durante la ocupación nazi, vivió una dura infancia: "No siempre sabíamos si éramos alemanes o franceses", dice. Quizá por ello, Henri Cartan encontró en él a la persona perfecta para dar un espaldarazo al "perdón mutuo" entre Francia y Alemania. Cartier había sido alumno de Cartan en la École Normale de París y, gracias a él, entró a formar parte del grupo Bourbaki, una sociedad semisecreta que tenía la ambición de refundar todas las matemáticas sobre las bases más seguras, de la que Cartier llegaría con el tiempo a ser secretario. "Cuando me tocó buscar plaza de profesor recuerda el matemático me devolvían todas mis solicitudes diciéndome que les encantaría tenerme en la plantilla, pero que Cartan ya les había anunciado que había una plaza para mí en Estrasburgo. ¡Un puesto que yo nunca había solicitado!". Su maestro consideraba que era en Estrasburgo donde la lucha de Cartier por la reconstrucción de la escena europea podría dar sus mejores frutos, y allí terminaría pasando el joven matemático diez años de su carrera.
Entre los miembros de Bourbaki, no sólo Henri Cartan tenía un marcado compromiso político. Otro de los padres fundadores, Laurent Schwartz, fue un convencido anticolonialista que protagonizó numerosos actos de protesta contra la guerra de Argelia, entre los que destacan la firma de un manifiesto que llamaba a la insumisión de los militares o el caso Audin. Maurice Audin era un joven doctorando de la Facultad de Ciencias de Argel, torturado y asesinado por el ejército francés como represalia contra su militancia independentista. Mientras aún permanecía desaparecido, su director de tesis reunió las notas que había escrito antes de que lo secuestraran, y en diciembre de 1957 tuvo lugar una lectura in absentia, de cuyo tribunal formaba parte Schwartz. "Ver que gente como el escritor François Mauriac fingía interesarse por un intrincado problema matemático sólo para apoyar la resistencia universitaria al colonialismo fue un buen golpe mediático", señala Pierre Cartier.
Fue parte de un grupo para refundar las matemáticas tras la II Guerra Mundial
Comprometidos
La relación de los matemáticos con el poder nunca ha sido fácil. En el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton (EEUU) todavía se recuerda la polémica que a partir del año 1973 enfrentó al departamento de Matemáticas, capitaneado por André Weil, contra el entonces director Carl Kaysen, después de que este nombrara profesor a un sociólogo de las religiones, cuya obra los matemáticos consideraban el mejor ejemplo de fraude intelectual. André Weil, sin embargo, no fue un científico comprometido: creía que su misión en el mundo era hacer progresar las matemáticas y evitaba cualquier actividad que lo distrajera de este propósito. Era así como justificaba su fuga a Finlandia al comienzo de la II Guerra Mundial ante el peligro de que lo llamaran a filas, un acto que nunca le perdonaría el también matemático Jean Leray, que fue capturado por los nazis en 1940 y que pasó cinco años encerrado en un campo de prisioneros. Tampoco Kurt Gödel, compañero de Weil en el Instituto de Estudios Avanzados, se interesó por la política. Es famosa la carta que escribió a su colega Karl Menger dos días antes de la invasión de Polonia, sin una referencia al futuro incierto que acechaba a Europa.
En el extremo opuesto habría que situar a matemáticos estadounidenses como Steven Smale o Neal Koblitz, militantes comunistas que se lanzaron a mediados de los sesenta a una encendida campaña contra la guerra de Vietnam. Aunque los dos sabían cómo transformar cualquier aparición pública en un alegato contra el comportamiento criminal de su país, pocas intervenciones serían tan sonadas como la rueda de prensa que Smale organizó en las escaleras de la Universidad de Moscú durante el Congreso Internacional de Matemáticos (ICM) de 1966, pocos días después de que le fuera concedida la medalla Fields, el máximo reconocimiento al que aspira un matemático.
La relación de los matemáticos con el poder nunca ha sido fácil
Disidentes soviéticos
Otro de los galardonados de ese año, Alexander Grothendieck, ni siquiera fue a recogerla, denunciando así el trato que recibían los disidentes soviéticos. Pero en la URSS no hacía falta ser disidente para que el gobierno obstaculizara la carrera de un científico. Durante más de una década, matemáticos de primer nivel como Yuri Manin o Vladimir Drinfel'd veían sistemáticamente rechazadas todas sus peticiones de viajar al extranjero. "En ese caso, la tarea del matemático sin fronteras consiste en sustituir a los fantasmas", continúa Cartier. Justo antes de la inauguración del ICM de 1986, el presidente de la Unión Matemática Internacional le pidió que hablara en nombre de Drinfel'd, que había peleado sin éxito hasta el día anterior por conseguir el visado. "Su conferencia era esa misma tarde, así que me encerraron durante seis horas en un despacho con café y bocadillos para que tratara de entender la que era sin duda la ponencia más novedosa de aquel congreso", explica.
Por suerte, las cosas han cambiado en 30 años, y hoy en día los matemáticos rusos participan con normalidad en los encuentros científicos internacionales. La diferencia es todavía más visible entre el Vietnam devastado por la guerra que conoció Cartier en su primer viaje y el país que celebra la medalla Fields concedida al franco-vietnamita Ngo Bao Chau en agosto de este año como un éxito propio. "Yo no pude ir a Vietnam hasta 1976", explica Cartier. "Pasaba un año en Japón y, gracias a las buenas relaciones diplomáticas de Laurent Schwartz obtuve el visado. El viaje fue heroico: hice escala dos veces en una China que vivía en un caos completo tras la muerte del gran mandarín Chou En-lai y tuve que salmodiar el Libro Rojo de Mao a coro en el avión", recuerda. Fue la primera de más de diez visitas en las que el antiguo secretario de Bourbaki ha ayudado a las jóvenes promesas vietnamitas a formarse en el extranjero, ha presionado por la liberación de presos políticos o simplemente ha servido de correo entre los exiliados y sus familias.
Cartier tuvo que dar voz a la charla de un colega ruso que no pudo salir del país
¿Qué le queda por hacer a un matemático sin fronteras? Cartier lo tiene claro: "Aunque se han desplazado los centros del conflicto, sigue habiendo muchas amenazas. Somos aún testigos del imperialismo americano, que ha causado dos guerras en los últimos años; el terror reina en el Cáucaso, China no respeta los derechos humanos, y Oriente Próximo es un polvorín". Los jóvenes matemáticos sin fronteras tienen, por tanto, un largo camino por recorrer. En sus manos está que cada día el mundo se parezca más a un lugar en el que la cita de George Cantor "la esencia misma de las matemáticas es su libertad" se refiera únicamente a las infinitas posibilidades creadoras de la ciencia.
Intelectuales contra la guerra de Vietnam
El incidente protagonizado por Steven Smale lo cuenta el español Guillermo Curbera en su libro ‘Matemáticos del mundo, ¡uníos!'. Cuando Smale se embarcaba hacia Moscú, el Comité de Actividades Antiestadounidenses lo citó a declarar por su participación en las manifestaciones contra la guerra de Vietnam. Nada más conocerse la noticia en el Congreso, se inició una recogida de firmas en apoyo de los intelectuales americanos que se oponían a la guerra. Un periodista vietnamita solicitó una entrevista con Smale, que el matemático consiguió transformar en rueda de prensa en las escaleras de la Universidad de Moscú. Pero el comunicado no sólo condenaba el militarismo estadounidense, sino también la intervención de las tropas rusas contra los independentistas húngaros. Después, dos agentes soviéticos invitaron a Smale a "una visita por los museos" en su coche de cristales tintados. En realidad, el ‘tour' sólo incluía una parada en las oficinas de la agencia soviética de prensa, donde, por suerte, Smale fue tratado "con más que educación", según declararía luego.
Hay veces en las que un trámite burocrático puede convertirse en una definición de identidades. Fue lo que le ocurrió al matemático francés Pierre Cartier en la década de los setenta del siglo pasado cuando tuvo que entrevistarse con el cónsul estadounidense en París a raíz de la renovación de su visado para viajar a Estados Unidos. "Señor profesor, viaja usted mucho". "Sí, señor cónsul". "A muchos países diferentes". "Sí, señor cónsul". "No veo ninguna relación lógica entre todos estos desplazamientos". Con el final de la Guerra Fría aún muy lejano, empezaba así una conversación en la que el responsable de la embajada podría haber intentado desenmascarar a un presunto espía soviético o contratarlo como informante casi con la misma probabilidad. "Por eso tuve que renunciar por un momento a mi modestia para dejarle claro al cónsul que yo tenía una cierta reputación científica y que esa era la razón por la que me invitaban tan a menudo a dar conferencias por el mundo", explica el matemático a Público 40 años después de que tuviese lugar aquella escena.
Cuando minutos más tarde Pierre Cartier recibía sonriente su pasaporte recién sellado, la causa de la satisfacción no era tanto el pequeño triunfo diplomático como el hecho de haber encontrado una figura con la que identificarse: el matemático sin fronteras, cuya misión consiste en "aprovechar la red de las relaciones científicas para contribuir a la paz de las naciones o ayudar a los matemáticos que luchan contra regímenes dictatoriales". Se trata del mismo llamamiento a la participación ciudadana que llevó por esa época a Bernard Kouchner y a sus compañeros a fundar la ONG Médicos Sin Fronteras, cuyo modelo luego imitarían Reporteros Sin Fronteras o Ingenieros Sin Fronteras. Cómo y por qué se siente un matemático sin fronteras fueron las líneas maestras de la reciente intervención de Pierre Cartier en la Residencia de Estudiantes de Madrid, dentro de un ciclo por el que ya han pasado los matemáticos Marcus du Sautoy, de la Universidad de Oxford, y Jesús M. Sanz-Serna, de la Universidad de Valladolid.
Cartier levantaba sospechas por tener muchos visados en su pasaporte
Pierre Cartier no eligió ser sin fronteras. Nacido en 1932 en una de las regiones francesas que más sufriría durante la ocupación nazi, vivió una dura infancia: "No siempre sabíamos si éramos alemanes o franceses", dice. Quizá por ello, Henri Cartan encontró en él a la persona perfecta para dar un espaldarazo al "perdón mutuo" entre Francia y Alemania. Cartier había sido alumno de Cartan en la École Normale de París y, gracias a él, entró a formar parte del grupo Bourbaki, una sociedad semisecreta que tenía la ambición de refundar todas las matemáticas sobre las bases más seguras, de la que Cartier llegaría con el tiempo a ser secretario. "Cuando me tocó buscar plaza de profesor recuerda el matemático me devolvían todas mis solicitudes diciéndome que les encantaría tenerme en la plantilla, pero que Cartan ya les había anunciado que había una plaza para mí en Estrasburgo. ¡Un puesto que yo nunca había solicitado!". Su maestro consideraba que era en Estrasburgo donde la lucha de Cartier por la reconstrucción de la escena europea podría dar sus mejores frutos, y allí terminaría pasando el joven matemático diez años de su carrera.
Entre los miembros de Bourbaki, no sólo Henri Cartan tenía un marcado compromiso político. Otro de los padres fundadores, Laurent Schwartz, fue un convencido anticolonialista que protagonizó numerosos actos de protesta contra la guerra de Argelia, entre los que destacan la firma de un manifiesto que llamaba a la insumisión de los militares o el caso Audin. Maurice Audin era un joven doctorando de la Facultad de Ciencias de Argel, torturado y asesinado por el ejército francés como represalia contra su militancia independentista. Mientras aún permanecía desaparecido, su director de tesis reunió las notas que había escrito antes de que lo secuestraran, y en diciembre de 1957 tuvo lugar una lectura in absentia, de cuyo tribunal formaba parte Schwartz. "Ver que gente como el escritor François Mauriac fingía interesarse por un intrincado problema matemático sólo para apoyar la resistencia universitaria al colonialismo fue un buen golpe mediático", señala Pierre Cartier.
Fue parte de un grupo para refundar las matemáticas tras la II Guerra Mundial
Comprometidos
La relación de los matemáticos con el poder nunca ha sido fácil. En el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton (EEUU) todavía se recuerda la polémica que a partir del año 1973 enfrentó al departamento de Matemáticas, capitaneado por André Weil, contra el entonces director Carl Kaysen, después de que este nombrara profesor a un sociólogo de las religiones, cuya obra los matemáticos consideraban el mejor ejemplo de fraude intelectual. André Weil, sin embargo, no fue un científico comprometido: creía que su misión en el mundo era hacer progresar las matemáticas y evitaba cualquier actividad que lo distrajera de este propósito. Era así como justificaba su fuga a Finlandia al comienzo de la II Guerra Mundial ante el peligro de que lo llamaran a filas, un acto que nunca le perdonaría el también matemático Jean Leray, que fue capturado por los nazis en 1940 y que pasó cinco años encerrado en un campo de prisioneros. Tampoco Kurt Gödel, compañero de Weil en el Instituto de Estudios Avanzados, se interesó por la política. Es famosa la carta que escribió a su colega Karl Menger dos días antes de la invasión de Polonia, sin una referencia al futuro incierto que acechaba a Europa.
En el extremo opuesto habría que situar a matemáticos estadounidenses como Steven Smale o Neal Koblitz, militantes comunistas que se lanzaron a mediados de los sesenta a una encendida campaña contra la guerra de Vietnam. Aunque los dos sabían cómo transformar cualquier aparición pública en un alegato contra el comportamiento criminal de su país, pocas intervenciones serían tan sonadas como la rueda de prensa que Smale organizó en las escaleras de la Universidad de Moscú durante el Congreso Internacional de Matemáticos (ICM) de 1966, pocos días después de que le fuera concedida la medalla Fields, el máximo reconocimiento al que aspira un matemático.
La relación de los matemáticos con el poder nunca ha sido fácil
Disidentes soviéticos
Otro de los galardonados de ese año, Alexander Grothendieck, ni siquiera fue a recogerla, denunciando así el trato que recibían los disidentes soviéticos. Pero en la URSS no hacía falta ser disidente para que el gobierno obstaculizara la carrera de un científico. Durante más de una década, matemáticos de primer nivel como Yuri Manin o Vladimir Drinfel'd veían sistemáticamente rechazadas todas sus peticiones de viajar al extranjero. "En ese caso, la tarea del matemático sin fronteras consiste en sustituir a los fantasmas", continúa Cartier. Justo antes de la inauguración del ICM de 1986, el presidente de la Unión Matemática Internacional le pidió que hablara en nombre de Drinfel'd, que había peleado sin éxito hasta el día anterior por conseguir el visado. "Su conferencia era esa misma tarde, así que me encerraron durante seis horas en un despacho con café y bocadillos para que tratara de entender la que era sin duda la ponencia más novedosa de aquel congreso", explica.
Por suerte, las cosas han cambiado en 30 años, y hoy en día los matemáticos rusos participan con normalidad en los encuentros científicos internacionales. La diferencia es todavía más visible entre el Vietnam devastado por la guerra que conoció Cartier en su primer viaje y el país que celebra la medalla Fields concedida al franco-vietnamita Ngo Bao Chau en agosto de este año como un éxito propio. "Yo no pude ir a Vietnam hasta 1976", explica Cartier. "Pasaba un año en Japón y, gracias a las buenas relaciones diplomáticas de Laurent Schwartz obtuve el visado. El viaje fue heroico: hice escala dos veces en una China que vivía en un caos completo tras la muerte del gran mandarín Chou En-lai y tuve que salmodiar el Libro Rojo de Mao a coro en el avión", recuerda. Fue la primera de más de diez visitas en las que el antiguo secretario de Bourbaki ha ayudado a las jóvenes promesas vietnamitas a formarse en el extranjero, ha presionado por la liberación de presos políticos o simplemente ha servido de correo entre los exiliados y sus familias.
Cartier tuvo que dar voz a la charla de un colega ruso que no pudo salir del país
¿Qué le queda por hacer a un matemático sin fronteras? Cartier lo tiene claro: "Aunque se han desplazado los centros del conflicto, sigue habiendo muchas amenazas. Somos aún testigos del imperialismo americano, que ha causado dos guerras en los últimos años; el terror reina en el Cáucaso, China no respeta los derechos humanos, y Oriente Próximo es un polvorín". Los jóvenes matemáticos sin fronteras tienen, por tanto, un largo camino por recorrer. En sus manos está que cada día el mundo se parezca más a un lugar en el que la cita de George Cantor "la esencia misma de las matemáticas es su libertad" se refiera únicamente a las infinitas posibilidades creadoras de la ciencia.
Intelectuales contra la guerra de Vietnam
El incidente protagonizado por Steven Smale lo cuenta el español Guillermo Curbera en su libro ‘Matemáticos del mundo, ¡uníos!'. Cuando Smale se embarcaba hacia Moscú, el Comité de Actividades Antiestadounidenses lo citó a declarar por su participación en las manifestaciones contra la guerra de Vietnam. Nada más conocerse la noticia en el Congreso, se inició una recogida de firmas en apoyo de los intelectuales americanos que se oponían a la guerra. Un periodista vietnamita solicitó una entrevista con Smale, que el matemático consiguió transformar en rueda de prensa en las escaleras de la Universidad de Moscú. Pero el comunicado no sólo condenaba el militarismo estadounidense, sino también la intervención de las tropas rusas contra los independentistas húngaros. Después, dos agentes soviéticos invitaron a Smale a "una visita por los museos" en su coche de cristales tintados. En realidad, el ‘tour' sólo incluía una parada en las oficinas de la agencia soviética de prensa, donde, por suerte, Smale fue tratado "con más que educación", según declararía luego.
domingo, 10 de octubre de 2010
Libros de textos. Matemáticas
Cartas al Director.
10.10.2010 HOY -
MIGUEL SOTO PARDOMADRID
Enseño matemáticas a mi nieto, que repite 4º de ESO, y me encuentro con que el libro del año pasado ya no sirve; ha sido cambiado por otro que cuesta 36 euros. Aunque la cantidad no me resulte un problema, sí lo es para la mayoría de las familias con varios hijos. Los libros pueden llevarse por delante media nómina. El nuevo libro es casi igual que el anterior. ¿Por qué ya no sirve el primero? ¿Tanto ha avanzado la matemática elemental en el último año? Al ministro de Educación no le tiembla el pulso al desechar los textos del curso anterior y causar un formidable quebranto a las economías familiares, engordando, de paso, el negocio editorial.
10.10.2010 HOY -
MIGUEL SOTO PARDOMADRID
Enseño matemáticas a mi nieto, que repite 4º de ESO, y me encuentro con que el libro del año pasado ya no sirve; ha sido cambiado por otro que cuesta 36 euros. Aunque la cantidad no me resulte un problema, sí lo es para la mayoría de las familias con varios hijos. Los libros pueden llevarse por delante media nómina. El nuevo libro es casi igual que el anterior. ¿Por qué ya no sirve el primero? ¿Tanto ha avanzado la matemática elemental en el último año? Al ministro de Educación no le tiembla el pulso al desechar los textos del curso anterior y causar un formidable quebranto a las economías familiares, engordando, de paso, el negocio editorial.
sábado, 2 de octubre de 2010
Matemática y lenguaje a través de los cuentos. Secundaria
http://edu.jccm.es/cpr/ocana/portal/images/stories/Jose_Carlos/matemticas%20a%20partir%20de%20la%20lectura%20de%20cuentos.pdf
Autores:
Ana Caballero Carrasco. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura
Beatriz Blanco Otano. Profesorado Matemáticas en el I.E.S. Eugenio Frutos de Guareña (Badajoz)
Lorenzo J. Blanco Nieto. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura
Introducción
Tal como se expone en el currículo de primaria, la lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de competencias básicas. De ahí que desde varias instancias, como el informe PISA (INECSE, 2004), se defienda la necesidad de relacionar la comprensión lectora con otras materias, entre las que se destaca específicamente las Matemáticas.
En esa línea se posicionan autores como Marín (1999, 2007), Plasencia y Rodríguez (1999), Noda y Plasencia (2002), Carpintero y Cabezas (2005), y Maganza (2007), quienes reconocen el valor del cuento y la novela de contenido matemático como recurso didáctico para enseñar matemática en infantil y primaria.
Además, el cuento constituye un elemento motivador en el aula, generando una actitud más favorable en los alumnos de cara a las matemáticas y facilitando la compresión de conceptos abstractos (Blanco y Blanco, 2009; Marín, 1999). Igualmente, el cuento puede ser un instrumento eficaz para alejar al alumnado de la concepción de las matemáticas como una materia aburrida, aumentando así el interés de éstos hacia esta disciplina.
Blanco y Blanco (2009) señalan la eficacia de los cuentos matemáticos, alegando que crean la necesidad de relacionar contenidos matemáticos con situaciones reales y de repasar los contenidos tratados, permitiendo al profesorado la detección de errores conceptuales que los alumnos pudieran poseer. Estos autores defienden, además, que los cuentos permiten trabajar los contenidos de lengua y matemática de forma integradora, trabajando así desde una visión interdisciplinar del proceso de enseñanza-aprendizaje
Es por todo ello que hemos elaborado la propuesta didáctica que aquí se presenta, planteando el cuento como mediador didáctico, para que, tal como sugiere Alzate (2006) sea posible acceder al conocimiento científico a partir del lenguaje estético y de la imaginación, aspecto este último útil y conveniente para la resolución de un auténtico problema.
La propuesta de trabajo que se expresa en las páginas siguientes va dirigida al alumnado del primer ciclo de primaria
Bibliografía
Alzate, Y. A. (2006). El cuento literario como mediación didáctica. Revista Poligramas, 26, Diciembre.
Blanco, B. y Blanco, L. J. (2008). Cuentos de matemáticas como recurso en la enseñanza secundaria obligatoria. Innovación educativa, 19, 193-206.
Carpintero, E.; Cabezas, D. (2005). La familia de los cuartos. Cuadernos de pedagogía, 344, 32-34
Maganza, L. (2007). Las historias matemáticas. Cuadernos de pedagogía, 365, 33-35
Marín, M. (1999). El valor del cuento en la construcción de conceptos matemáticos. Números: revista de didáctica de las matemáticas, 39, 27-38
Marín, M. (2007). Contar las matemáticas para enseñar mejor. Matematicalia: revista digital de divulgación matemática de la Real Sociedad Matemática Española, 3, 4-5.
Noda, M. A.; Plasencia, I. C. (2002). La matemática de los cuentos. Suma, 41, 93-101
Plasencia, I; Rodríguez, E. J. (1999). En el país de la Reina Equilátera: una experiencia interdisciplinar en la Escuela de Magisterio. Números: revista de didáctica de las matemáticas, 37, 29-36
Autores:
Ana Caballero Carrasco. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura
Beatriz Blanco Otano. Profesorado Matemáticas en el I.E.S. Eugenio Frutos de Guareña (Badajoz)
Lorenzo J. Blanco Nieto. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura
Introducción
Tal como se expone en el currículo de primaria, la lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de competencias básicas. De ahí que desde varias instancias, como el informe PISA (INECSE, 2004), se defienda la necesidad de relacionar la comprensión lectora con otras materias, entre las que se destaca específicamente las Matemáticas.
En esa línea se posicionan autores como Marín (1999, 2007), Plasencia y Rodríguez (1999), Noda y Plasencia (2002), Carpintero y Cabezas (2005), y Maganza (2007), quienes reconocen el valor del cuento y la novela de contenido matemático como recurso didáctico para enseñar matemática en infantil y primaria.
Además, el cuento constituye un elemento motivador en el aula, generando una actitud más favorable en los alumnos de cara a las matemáticas y facilitando la compresión de conceptos abstractos (Blanco y Blanco, 2009; Marín, 1999). Igualmente, el cuento puede ser un instrumento eficaz para alejar al alumnado de la concepción de las matemáticas como una materia aburrida, aumentando así el interés de éstos hacia esta disciplina.
Blanco y Blanco (2009) señalan la eficacia de los cuentos matemáticos, alegando que crean la necesidad de relacionar contenidos matemáticos con situaciones reales y de repasar los contenidos tratados, permitiendo al profesorado la detección de errores conceptuales que los alumnos pudieran poseer. Estos autores defienden, además, que los cuentos permiten trabajar los contenidos de lengua y matemática de forma integradora, trabajando así desde una visión interdisciplinar del proceso de enseñanza-aprendizaje
Es por todo ello que hemos elaborado la propuesta didáctica que aquí se presenta, planteando el cuento como mediador didáctico, para que, tal como sugiere Alzate (2006) sea posible acceder al conocimiento científico a partir del lenguaje estético y de la imaginación, aspecto este último útil y conveniente para la resolución de un auténtico problema.
La propuesta de trabajo que se expresa en las páginas siguientes va dirigida al alumnado del primer ciclo de primaria
Bibliografía
Alzate, Y. A. (2006). El cuento literario como mediación didáctica. Revista Poligramas, 26, Diciembre.
Blanco, B. y Blanco, L. J. (2008). Cuentos de matemáticas como recurso en la enseñanza secundaria obligatoria. Innovación educativa, 19, 193-206.
Carpintero, E.; Cabezas, D. (2005). La familia de los cuartos. Cuadernos de pedagogía, 344, 32-34
Maganza, L. (2007). Las historias matemáticas. Cuadernos de pedagogía, 365, 33-35
Marín, M. (1999). El valor del cuento en la construcción de conceptos matemáticos. Números: revista de didáctica de las matemáticas, 39, 27-38
Marín, M. (2007). Contar las matemáticas para enseñar mejor. Matematicalia: revista digital de divulgación matemática de la Real Sociedad Matemática Española, 3, 4-5.
Noda, M. A.; Plasencia, I. C. (2002). La matemática de los cuentos. Suma, 41, 93-101
Plasencia, I; Rodríguez, E. J. (1999). En el país de la Reina Equilátera: una experiencia interdisciplinar en la Escuela de Magisterio. Números: revista de didáctica de las matemáticas, 37, 29-36
lunes, 27 de septiembre de 2010
Elección del Entrenador (Elección del Rector)
El País J. L. LÓPEZ Y F. MICHAVILA 27/09/2010
José Luis López de Silanes es presidente de CLH y del consejo social de la Universidad de La Rioja. Francisco Michavila es director de la Cátedra UNESCO de Política Universitaria.
http://www.elpais.com/articulo/educacion/Eleccion/entrenador/elpepuedu/20100927elpepiedu_2/Tes
En los debates que hubo durante las apasionantes semanas del Mundial de Sudáfrica sobre el buen hacer de la selección española, nadie sugirió que el entrenador fuese elegido entre los propios jugadores. Si alguien hubiera hecho semejante propuesta habría sido descalificado de inmediato. Sin embargo, no extraña que, en el caso de las universidades públicas españolas, el rector sea elegido por sus propios compañeros, por los estudiantes y por el personal no docente de la propia institución. La razón principal por la que parece absurdo que el entrenador de la selección sea decidido por los propios jugadores se halla en la independencia imprescindible. Lo que cuenta es que logre el mejor resultado posible, incluso la victoria final en un Mundial.
Esta situación contrasta vivamente con el modelo de gobierno de la universidad pública española y los procedimientos que utiliza para tomar decisiones. Según un documento reciente del Ministerio de Educación sobre la financiación de la Universidad, a la hora de decidir pesa mucho más la satisfacción de intereses internos (mantenimiento del peso de los grupos de presión, departamentos, colectivos, etcétera) que la atención a las necesidades de la sociedad.
La autonomía universitaria es indispensable, pero no suficiente. La toma ágil de decisiones y el gobierno eficiente son esenciales para cualquier buena organización social. También debería ocurrir así con las buenas universidades, que en tamaño y complejidad son comparables con las grandes empresas. Sin embargo, el gobierno de los campus es alambicado y poco resolutivo, determinado por normas legales que lo coartan, y que parecen redactadas con desconfianza respecto al trabajo y capacidad de los universitarios. Además, los órganos de gestión están integrados mayoritariamente por excelentes docentes o investigadores, pero con escasa experiencia directiva y de gestión.
La autonomía universitaria debe incluir también la capacidad de organizarse de la forma más adecuada. Lo que importa es la evaluación a posteriori de los resultados. Una posibilidad, aunque no la única, es un modelo similar al anglosajón, inspirado en la separación de las responsabilidades académicas y las de organización institucional. El tiempo actual es propicio para que se plantee un posible cambio en la dirección de las universidades, basado en una mayor profesionalización de la gestión, que permita, volviendo al símil futbolístico, a los responsables de las universidades alinear siempre a los mejores.
José Luis López de Silanes es presidente de CLH y del consejo social de la Universidad de La Rioja. Francisco Michavila es director de la Cátedra UNESCO de Política Universitaria.
http://www.elpais.com/articulo/educacion/Eleccion/entrenador/elpepuedu/20100927elpepiedu_2/Tes
En los debates que hubo durante las apasionantes semanas del Mundial de Sudáfrica sobre el buen hacer de la selección española, nadie sugirió que el entrenador fuese elegido entre los propios jugadores. Si alguien hubiera hecho semejante propuesta habría sido descalificado de inmediato. Sin embargo, no extraña que, en el caso de las universidades públicas españolas, el rector sea elegido por sus propios compañeros, por los estudiantes y por el personal no docente de la propia institución. La razón principal por la que parece absurdo que el entrenador de la selección sea decidido por los propios jugadores se halla en la independencia imprescindible. Lo que cuenta es que logre el mejor resultado posible, incluso la victoria final en un Mundial.
Esta situación contrasta vivamente con el modelo de gobierno de la universidad pública española y los procedimientos que utiliza para tomar decisiones. Según un documento reciente del Ministerio de Educación sobre la financiación de la Universidad, a la hora de decidir pesa mucho más la satisfacción de intereses internos (mantenimiento del peso de los grupos de presión, departamentos, colectivos, etcétera) que la atención a las necesidades de la sociedad.
La autonomía universitaria es indispensable, pero no suficiente. La toma ágil de decisiones y el gobierno eficiente son esenciales para cualquier buena organización social. También debería ocurrir así con las buenas universidades, que en tamaño y complejidad son comparables con las grandes empresas. Sin embargo, el gobierno de los campus es alambicado y poco resolutivo, determinado por normas legales que lo coartan, y que parecen redactadas con desconfianza respecto al trabajo y capacidad de los universitarios. Además, los órganos de gestión están integrados mayoritariamente por excelentes docentes o investigadores, pero con escasa experiencia directiva y de gestión.
La autonomía universitaria debe incluir también la capacidad de organizarse de la forma más adecuada. Lo que importa es la evaluación a posteriori de los resultados. Una posibilidad, aunque no la única, es un modelo similar al anglosajón, inspirado en la separación de las responsabilidades académicas y las de organización institucional. El tiempo actual es propicio para que se plantee un posible cambio en la dirección de las universidades, basado en una mayor profesionalización de la gestión, que permita, volviendo al símil futbolístico, a los responsables de las universidades alinear siempre a los mejores.
domingo, 29 de agosto de 2010
3.000 matemáticos en la cuna del cero
ROBERTO RUBIO Hyderarab (India) 28/08/2010
El Público
El Congreso Internacional de Matemáticos, que se reúne cada cuatro años, se cierra en India con discusiones sobre aritmética y geometría, pero también sobre economía o salud. Los ‘nobel’ de esta disciplina nunca han premiado a un español
http://www.publico.es/ciencias/334074/matematicos/cuna/cero
"Por favor, tenga en cuenta que bolsas del congreso, ordenadores, teléfonos móviles, cámaras y maletines no están permitidos en la sala". Las fuertes medidas de seguridad contrastaban con la tranquilidad con la que Pratibha Patil, presidenta de India, entraba el pasado jueves 19 en el Centro de Convenciones Internacionales de Hyderabad.
Patil se dirigió a los 3.000 asistentes de unas 100 nacionalidades distintas y encendió la llama, figurada y físicamente, del Congreso Internacional de Matemáticos (ICM). Se inau-
guraba así el acontecimiento más importante de esta disciplina que, al igual que los Juegos Olímpicos y los Mundiales de fútbol, tiene lugar una vez cada cuatro años. La última de ellas había sido en Madrid.
En el congreso se entregaron los premios que otorga la Unión Matemática Internacional (IMU), una organización sin ánimo de lucro dedicada a promover el desarrollo de las matemáticas.
La Medalla Fields es el más famoso de ellos y, aunque equivalente en importancia al Premio Nobel, el galardonado tiene que ser menor de 40 años. Se entregó por primera vez en 1936 gracias a los fondos que dejó el matemático canadiense John Charles Fields y, tras una pausa, desde 1950 no ha faltado a su cita. Este año fueron para el israelí Elon Lindenstrauss (Universidad de Jerusalén), Ngô Bâo Châo (Universidad de París-Orsay, nacido en Hanoi y que aparecía en todas las quinielas), el ruso Stanislav Smirnov (Universidad de Ginebra, nacido en San Petersburgo) y el francés Cédric Villani (Institut Henri Poincaré de París). Además, se otorgaron los Premios Rolf Nevanlinna y Gauss, y la Medalla Chern.
Programa social
La entrega de medallas marcó el inicio de nueve días dedicados a las matemáticas en el país donde, en el siglo VII, el matemático Brahmagupta concibió el número cero.
Sólo hace falta echar un vistazo a los títulos de las charlas para comprobar que la variedad temática en el congreso ha sido inmensa: Trisecantes de nudos, Las matemáticas del hombre de las cavernas, Universalidad en mercados financieros, Control de la propagación de la malaria usando bacterias y Un nuevo enfoque para la detección del cáncer.
Sin embargo, no todo han sido matemáticas en Hyderabad. En el programa social ha habido sitio para la danza del coreógrafo Chandrasekhar, la música hindustaní de Ustad Rashid Khan, o el ajedrez. El campeón del mundo, Viswanathan Anand, jugó simultáneamente contra 40 asistentes. Junto a 39 victorias, unas tablas llaman especialmente la atención: las conseguidas por el también indio Srikar Varadaraj, de tan sólo 14 años.
El primer ICM se celebró en Zúrich en 1897, tal y como rezaba la carta de invitación, por ser Suiza "un país especialmente dedicado a desarrollar relaciones internacionales por su situación, fronteras y tradiciones". El español Guillermo Curbera, además de conservador de los archivos de la IMU, es el autor del libro de referencia en la historia de los ICM, Mathematics of the world, unite!, en el que consigue trazar la línea de los ICM paralela a la política y a la historia del siglo XX. Para él, el congreso en India confirma una apertura a Asia. Más aún lo hará el de 2014, que será en Seúl. Una elección "no correcta" según Curbera, quien habría preferido un giro hacia Latinoamérica con Río de Janeiro, que volverá a presentar su candidatura para 2018 y muy probablemente lo consiga. Hasta el momento, ningún ICM se ha celebrado en el hemisferio sur. ¿Y África? "Primero tiene que haber más actividad matemática -señala Curbera-, como le ocurrió a España para organizar el congreso de 2006".
Y es que la producción matemática española pasó del 1,7% mundial en el año 90 al 3,9% al final de la década. Tres años después, en Pekín, se nombró Madrid como sede para el congreso de 2006, un ICM que será recordado por la Medalla Fields a Grigori Perelman. La primera vez, y única hasta el momento, que una medalla ha sido rechazada.
Manuel de León es, y será hasta 2014, el único español en el comité ejecutivo de la IMU. Preguntado sobre cuándo llegará una Medalla Fields a España, responde en primer lugar que la investigación española está en "muy buen nivel. Pero nos falta una vuelta más. En diez años no la veremos", añade y, según explica, si no se cuida la máxima excelencia, con un sistema de escuelas como el francés o el ruso, y no se coopera más y mejor internamente, "no serán menos de veinte".
Más dinamismo
Guillermo Curbera se muestra tajante: "Hay que cambiar la estructura funcionarial" de la matemática española hacia un sistema "más dinámico" que le dé el "empuje necesario". En este caso, compararnos con la tradición de Francia es especialmente odioso. Si en fútbol ha sido cuestión de diez años igualar el doblete Eurocopa-Mundial, en el caso de las medallas Fields será más difícil: cuenta con 11, sólo por detrás de las 13 de EEUU.
En el congreso, dirigirse a toda la audiencia durante una hora sólo ha estado al alcance de unos veinte conferenciantes, llamados plenarios. Y en toda la historia de los ICM, España sólo ha conseguido tener uno, Juan Luis Vázquez, de la Universidad Autónoma de Madrid, y fue jugando en casa (en la
reunión de Madrid, en 2006). No mucho más fácil es poder dirigirse durante 45 minutos al público de alguna de las veinte secciones temáticas en las que se trabaja en paralelo, lo que se conoce como conferenciante invitado. El primer español en conseguirlo fue Jesús Mª Sanz-Serna, matemático de la Universidad de Valladolid, en Zúrich (1994). En Madrid fueron ocho, pero en India sólo ha habido dos: Isabel Fernández, de la Universidad de Sevilla, y Pablo Mira, de la Politécnica de Cartagena, que pronunciaron una conferencia conjunta sobre "superficies de curvatura media constante y geometrías tridimensionales de Thurston".
Fernández y Mira, profesores titulares con algo más de 30 años de edad, no hubiesen venido a India de no haber recibido la invitación de la organización. Desde entonces han ocupado páginas de más de 20 periódicos; bastantes más páginas ella que él, ya que el hecho de ser la primera matemática española invitada ha eclipsado a Mira. Ser española y hacerse un hueco en el ICM tiene un mérito especial y, de hecho, nunca ha habido una Medalla Fields ni para un español ni para una mujer. ¿Qué llegará antes? "Una mujer", coinciden, aunque "si fuera una mujer española, mejor", añade Fernández.
El Público
El Congreso Internacional de Matemáticos, que se reúne cada cuatro años, se cierra en India con discusiones sobre aritmética y geometría, pero también sobre economía o salud. Los ‘nobel’ de esta disciplina nunca han premiado a un español
http://www.publico.es/ciencias/334074/matematicos/cuna/cero
"Por favor, tenga en cuenta que bolsas del congreso, ordenadores, teléfonos móviles, cámaras y maletines no están permitidos en la sala". Las fuertes medidas de seguridad contrastaban con la tranquilidad con la que Pratibha Patil, presidenta de India, entraba el pasado jueves 19 en el Centro de Convenciones Internacionales de Hyderabad.
Patil se dirigió a los 3.000 asistentes de unas 100 nacionalidades distintas y encendió la llama, figurada y físicamente, del Congreso Internacional de Matemáticos (ICM). Se inau-
guraba así el acontecimiento más importante de esta disciplina que, al igual que los Juegos Olímpicos y los Mundiales de fútbol, tiene lugar una vez cada cuatro años. La última de ellas había sido en Madrid.
En el congreso se entregaron los premios que otorga la Unión Matemática Internacional (IMU), una organización sin ánimo de lucro dedicada a promover el desarrollo de las matemáticas.
La Medalla Fields es el más famoso de ellos y, aunque equivalente en importancia al Premio Nobel, el galardonado tiene que ser menor de 40 años. Se entregó por primera vez en 1936 gracias a los fondos que dejó el matemático canadiense John Charles Fields y, tras una pausa, desde 1950 no ha faltado a su cita. Este año fueron para el israelí Elon Lindenstrauss (Universidad de Jerusalén), Ngô Bâo Châo (Universidad de París-Orsay, nacido en Hanoi y que aparecía en todas las quinielas), el ruso Stanislav Smirnov (Universidad de Ginebra, nacido en San Petersburgo) y el francés Cédric Villani (Institut Henri Poincaré de París). Además, se otorgaron los Premios Rolf Nevanlinna y Gauss, y la Medalla Chern.
Programa social
La entrega de medallas marcó el inicio de nueve días dedicados a las matemáticas en el país donde, en el siglo VII, el matemático Brahmagupta concibió el número cero.
Sólo hace falta echar un vistazo a los títulos de las charlas para comprobar que la variedad temática en el congreso ha sido inmensa: Trisecantes de nudos, Las matemáticas del hombre de las cavernas, Universalidad en mercados financieros, Control de la propagación de la malaria usando bacterias y Un nuevo enfoque para la detección del cáncer.
Sin embargo, no todo han sido matemáticas en Hyderabad. En el programa social ha habido sitio para la danza del coreógrafo Chandrasekhar, la música hindustaní de Ustad Rashid Khan, o el ajedrez. El campeón del mundo, Viswanathan Anand, jugó simultáneamente contra 40 asistentes. Junto a 39 victorias, unas tablas llaman especialmente la atención: las conseguidas por el también indio Srikar Varadaraj, de tan sólo 14 años.
El primer ICM se celebró en Zúrich en 1897, tal y como rezaba la carta de invitación, por ser Suiza "un país especialmente dedicado a desarrollar relaciones internacionales por su situación, fronteras y tradiciones". El español Guillermo Curbera, además de conservador de los archivos de la IMU, es el autor del libro de referencia en la historia de los ICM, Mathematics of the world, unite!, en el que consigue trazar la línea de los ICM paralela a la política y a la historia del siglo XX. Para él, el congreso en India confirma una apertura a Asia. Más aún lo hará el de 2014, que será en Seúl. Una elección "no correcta" según Curbera, quien habría preferido un giro hacia Latinoamérica con Río de Janeiro, que volverá a presentar su candidatura para 2018 y muy probablemente lo consiga. Hasta el momento, ningún ICM se ha celebrado en el hemisferio sur. ¿Y África? "Primero tiene que haber más actividad matemática -señala Curbera-, como le ocurrió a España para organizar el congreso de 2006".
Y es que la producción matemática española pasó del 1,7% mundial en el año 90 al 3,9% al final de la década. Tres años después, en Pekín, se nombró Madrid como sede para el congreso de 2006, un ICM que será recordado por la Medalla Fields a Grigori Perelman. La primera vez, y única hasta el momento, que una medalla ha sido rechazada.
Manuel de León es, y será hasta 2014, el único español en el comité ejecutivo de la IMU. Preguntado sobre cuándo llegará una Medalla Fields a España, responde en primer lugar que la investigación española está en "muy buen nivel. Pero nos falta una vuelta más. En diez años no la veremos", añade y, según explica, si no se cuida la máxima excelencia, con un sistema de escuelas como el francés o el ruso, y no se coopera más y mejor internamente, "no serán menos de veinte".
Más dinamismo
Guillermo Curbera se muestra tajante: "Hay que cambiar la estructura funcionarial" de la matemática española hacia un sistema "más dinámico" que le dé el "empuje necesario". En este caso, compararnos con la tradición de Francia es especialmente odioso. Si en fútbol ha sido cuestión de diez años igualar el doblete Eurocopa-Mundial, en el caso de las medallas Fields será más difícil: cuenta con 11, sólo por detrás de las 13 de EEUU.
En el congreso, dirigirse a toda la audiencia durante una hora sólo ha estado al alcance de unos veinte conferenciantes, llamados plenarios. Y en toda la historia de los ICM, España sólo ha conseguido tener uno, Juan Luis Vázquez, de la Universidad Autónoma de Madrid, y fue jugando en casa (en la
reunión de Madrid, en 2006). No mucho más fácil es poder dirigirse durante 45 minutos al público de alguna de las veinte secciones temáticas en las que se trabaja en paralelo, lo que se conoce como conferenciante invitado. El primer español en conseguirlo fue Jesús Mª Sanz-Serna, matemático de la Universidad de Valladolid, en Zúrich (1994). En Madrid fueron ocho, pero en India sólo ha habido dos: Isabel Fernández, de la Universidad de Sevilla, y Pablo Mira, de la Politécnica de Cartagena, que pronunciaron una conferencia conjunta sobre "superficies de curvatura media constante y geometrías tridimensionales de Thurston".
Fernández y Mira, profesores titulares con algo más de 30 años de edad, no hubiesen venido a India de no haber recibido la invitación de la organización. Desde entonces han ocupado páginas de más de 20 periódicos; bastantes más páginas ella que él, ya que el hecho de ser la primera matemática española invitada ha eclipsado a Mira. Ser española y hacerse un hueco en el ICM tiene un mérito especial y, de hecho, nunca ha habido una Medalla Fields ni para un español ni para una mujer. ¿Qué llegará antes? "Una mujer", coinciden, aunque "si fuera una mujer española, mejor", añade Fernández.
sábado, 28 de agosto de 2010
XIV SIMPOSIO de la SEIEM. Universidad de Lérida
XIV SIMPOSIO de la Siciedad Española de Investigación en Educación Matemática. SEIEM
8, 9 y 10 de Septiembre de 2010. Univérsdiad de Lérida.
http://www.seiem.es
http://www.seiemlleida.org/
El simposio que os presentamos se celebrará el próximo mes de septiembre en la Universitat de Lleida y es el décimo cuarto desde que se fundara la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) en el año 1996.
Los orígenes de la Universitat de Lleida se encuentran en el antiguo Estudi General, creado el 1 de septiembre 1300. Su incorporación en el mundo universitario en las postrimerías del siglo XIII trajo consigo la llegada de estudiantes de los territorios de la Corona catalano-aragonesa y otros, así como de toda una población vinculada a las nuevas posibilidades culturales y económicas del nuevo centro. Pasada la época medieval, la universidad entra un declive importante, hasta su cierre por mandato del rey Felipe V. El 12 de diciembre de 1991, el Parlament de Catalunya aprobó la Llei de creación de la nueva Universitat de Lleida hasta nuestros días.
Los simposios celebrados anualmente en distintas universidades españolas son el punto de encuentro de los investigadores y grupos de investigación en educación matemática, constituyen un espacio de intercambio de ideas y proyectos esencial para construir colectivamente el conocimiento sobre el tema, sobre la base de un debate de reconocido prestigio nacional, con una proyección creciente sobre los países de habla hispana y Portugal.
Pero los tres días del Simposio también son una forma de acercaros nuestra ciudad y nuestra universidad a todos vosotros. Otra faceta no menos interesante y rica de estos encuentros son los momentos dedicados al ocio, la cultura y la gastronomía, entre otros. En este sentido, la Ilerda de los romanos, es una ciudad acogedora, moderna, bien comunicada y llena de historia: desde la lucha de las tribus iberas Ilergetas e Ilercavones contra la invasión romana, a la oscura historia de los templarios, pasando por la campaña de Julio Cesar para conquistar la cuidad, documentada por él mismo, o la dilatada y fructífera permanencia árabe.
Lleida es el gran asentamiento de Cataluña en el valle del Ebro con una gran riqueza arquitectónica, agroalimentaria y vinícola. Os animamos a compartir estos tres días con el resto de los miembros de la SEIEM y a disfrutar de Lleida, su gastronomía, su historia y sus gentes.
El Comité local
Dra. Mar Moreno
Dra. Assumpta Estrada
8, 9 y 10 de Septiembre de 2010. Univérsdiad de Lérida.
http://www.seiem.es
http://www.seiemlleida.org/
El simposio que os presentamos se celebrará el próximo mes de septiembre en la Universitat de Lleida y es el décimo cuarto desde que se fundara la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) en el año 1996.
Los orígenes de la Universitat de Lleida se encuentran en el antiguo Estudi General, creado el 1 de septiembre 1300. Su incorporación en el mundo universitario en las postrimerías del siglo XIII trajo consigo la llegada de estudiantes de los territorios de la Corona catalano-aragonesa y otros, así como de toda una población vinculada a las nuevas posibilidades culturales y económicas del nuevo centro. Pasada la época medieval, la universidad entra un declive importante, hasta su cierre por mandato del rey Felipe V. El 12 de diciembre de 1991, el Parlament de Catalunya aprobó la Llei de creación de la nueva Universitat de Lleida hasta nuestros días.
Los simposios celebrados anualmente en distintas universidades españolas son el punto de encuentro de los investigadores y grupos de investigación en educación matemática, constituyen un espacio de intercambio de ideas y proyectos esencial para construir colectivamente el conocimiento sobre el tema, sobre la base de un debate de reconocido prestigio nacional, con una proyección creciente sobre los países de habla hispana y Portugal.
Pero los tres días del Simposio también son una forma de acercaros nuestra ciudad y nuestra universidad a todos vosotros. Otra faceta no menos interesante y rica de estos encuentros son los momentos dedicados al ocio, la cultura y la gastronomía, entre otros. En este sentido, la Ilerda de los romanos, es una ciudad acogedora, moderna, bien comunicada y llena de historia: desde la lucha de las tribus iberas Ilergetas e Ilercavones contra la invasión romana, a la oscura historia de los templarios, pasando por la campaña de Julio Cesar para conquistar la cuidad, documentada por él mismo, o la dilatada y fructífera permanencia árabe.
Lleida es el gran asentamiento de Cataluña en el valle del Ebro con una gran riqueza arquitectónica, agroalimentaria y vinícola. Os animamos a compartir estos tres días con el resto de los miembros de la SEIEM y a disfrutar de Lleida, su gastronomía, su historia y sus gentes.
El Comité local
Dra. Mar Moreno
Dra. Assumpta Estrada
domingo, 22 de agosto de 2010
El congreso de matemáticos elige su primera presidenta
EL PAÍS - Hydarabad - 21/08/2010
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/congreso/matematicos/elige/primera/presidenta/elpepisoc/20100821elpepisoc_4/Tes
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/matematicos/espanoles/ganan/medallas/Fields/elpepusoc/20100820elpepusoc_4/Tes
Ingrid Daubechies, estadounidense de origen belga, presidirá la Unión Matemática Internacional (IMU, por sus siglas en inglés) desde 2011 a 2014. Los matemáticos han elegido por primera vez en la historia una mujer para presidir su organización, que celebra estos días en la ciudad india de Hydarabad su cita cuatrienal, el Congreso Internacional de Matemáticos, con más de 2.800 asistentes.
Daubechies, nacida en 1954, ya había sido la primera mujer en impartir matemáticas en la Universidad de Princeton (EE UU). También fue la primera que recibió la Medalla de Matemáticas de la Academia Nacional de Ciencias estadounidense en 2000.
Al comienzo del congreso se anunciaron, como cada cuatro años, las históricas medallas Fields, los premios más importantes de las matemáticas, solo para menores de 40 años. Francia se llevó dos de los galardones (en las personas de Cédric Villani y Ngô Bao Châu), Rusia una (Stanislav Smirnov) y la otra fue para Israel (Elon Lindenstrauss). Los premiados recibieron además de la medalla un libro sobre la historia de los congresos cuatrienales, escrito por el español Guillermo Curbera, de la Universidad de Sevilla.
También es francés el ganador (Yves Meyer) del premio Gauss, que solo va por su segunda edición, y siguen aumentando los galardones. Uno nuevo es el Chern, dotado nada menos que con medio millón de dólares, que se ha concedido al canadiense Louis Nirenberg.
España y las Fields
España no tiene ni una medalla Fields, a pesar de que se empezaron a dar en 1936. Nadie la esperaba, pero para los jóvenes matemáticos españoles ya es habitual trabajar fuera de España y colaborar con colegas en otros continentes. Investigadores como Pablo Mira e Isabel Fernández, ambos menores de 35 años y los únicos españoles invitados a presentar sus resultados en el congreso en India, dicen que no se sienten distintos de sus coetáneos franceses o alemanes.
"Aún nos queda mucho para una Fields", dice Manuel de León, único matemático español en el Comité Ejecutivo de la IMU y que acaba de ser reelegido. "Necesitamos destinar recursos a la investigación y, sobre todo, gestionarlos bien para generar investigación excelente".
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/congreso/matematicos/elige/primera/presidenta/elpepisoc/20100821elpepisoc_4/Tes
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/matematicos/espanoles/ganan/medallas/Fields/elpepusoc/20100820elpepusoc_4/Tes
Ingrid Daubechies, estadounidense de origen belga, presidirá la Unión Matemática Internacional (IMU, por sus siglas en inglés) desde 2011 a 2014. Los matemáticos han elegido por primera vez en la historia una mujer para presidir su organización, que celebra estos días en la ciudad india de Hydarabad su cita cuatrienal, el Congreso Internacional de Matemáticos, con más de 2.800 asistentes.
Daubechies, nacida en 1954, ya había sido la primera mujer en impartir matemáticas en la Universidad de Princeton (EE UU). También fue la primera que recibió la Medalla de Matemáticas de la Academia Nacional de Ciencias estadounidense en 2000.
Al comienzo del congreso se anunciaron, como cada cuatro años, las históricas medallas Fields, los premios más importantes de las matemáticas, solo para menores de 40 años. Francia se llevó dos de los galardones (en las personas de Cédric Villani y Ngô Bao Châu), Rusia una (Stanislav Smirnov) y la otra fue para Israel (Elon Lindenstrauss). Los premiados recibieron además de la medalla un libro sobre la historia de los congresos cuatrienales, escrito por el español Guillermo Curbera, de la Universidad de Sevilla.
También es francés el ganador (Yves Meyer) del premio Gauss, que solo va por su segunda edición, y siguen aumentando los galardones. Uno nuevo es el Chern, dotado nada menos que con medio millón de dólares, que se ha concedido al canadiense Louis Nirenberg.
España y las Fields
España no tiene ni una medalla Fields, a pesar de que se empezaron a dar en 1936. Nadie la esperaba, pero para los jóvenes matemáticos españoles ya es habitual trabajar fuera de España y colaborar con colegas en otros continentes. Investigadores como Pablo Mira e Isabel Fernández, ambos menores de 35 años y los únicos españoles invitados a presentar sus resultados en el congreso en India, dicen que no se sienten distintos de sus coetáneos franceses o alemanes.
"Aún nos queda mucho para una Fields", dice Manuel de León, único matemático español en el Comité Ejecutivo de la IMU y que acaba de ser reelegido. "Necesitamos destinar recursos a la investigación y, sobre todo, gestionarlos bien para generar investigación excelente".
martes, 20 de julio de 2010
XI ENCUENTRO NACIONAL DE ESTUDIANTES DE MATEMÁTICAS
Badajoz, del 27 de Julio al 1 de Agosto de 2010.
El E.N.E.M. es un congreso hecho por y para estudiantes de la titulación de Licenciatura en Matemáticas y Grado en Matemáticas de las distintas Universidades Españolas.
La asociación surge en el año 2000 coincidiendo con el año mundial de las Matemáticas de la mano de la universidad de Granada.
Tras esta primera edición le siguen las celebradas en Sevilla, Oviedo, Santiago de Compostela, Alicante, Jerez de la Frontera, Salamanca, Valencia y Madrid. Cabe destacar la edición celebrada en Salamanca en el año 2006 donde se refunda la A.N.E.M.
Debemos señalar que la participación en las distintas ediciones ha ido aumentando pues E.N.E.M. se ha convertido en un importante medio de información para los estudiantes de matemáticas, ya que en todas las ediciones se han tratado grandes temas de interés, desde la reforma educativa hasta la importancia de las matemáticas en los distintos campos (magia, telecomunicación, física, etc)
Además el E.N.E.M ayuda a fomentar las relaciones e intercambio de experiencias académicas entre estudiantes de matemáticas de las diferentes universidades españolas
En cada edición la A.N.E.M. celebra una reunión donde, entre otras cosas, se decide cuál será la Universidad encargada de organizar el encuentro del año siguiente. En la pasada edición, celebrada en Madrid, Badajoz presentó su candidatura para ser la universidad encargada del encuentro del que disfrutaremos este año.
El pasado 2009, la Facultad de Ciencias de la Universidad de Extremadura propuso la Candidatura de la universidad de Extremadura (Badajoz) para albergar el encuentro este año.
La organización compuesta por 9 estudiantes de dicha facultad matriculados en la Licenciatura en Matemáticas decide que no se trate de un encuentro localizado únicamente en la ciudad de Badajoz, sino que se extienda a toda Extremadura, principalmente a las ciudades más importantes.
Durante el encuentro, además de disfrutar de la convivencia con otros estudiantes y de las interesantes conferencias que se ofrecerán, podremos conocer más a fondo la región extremeña mediante las visitas organizadas.
El E.N.E.M. es un congreso hecho por y para estudiantes de la titulación de Licenciatura en Matemáticas y Grado en Matemáticas de las distintas Universidades Españolas.
La asociación surge en el año 2000 coincidiendo con el año mundial de las Matemáticas de la mano de la universidad de Granada.
Tras esta primera edición le siguen las celebradas en Sevilla, Oviedo, Santiago de Compostela, Alicante, Jerez de la Frontera, Salamanca, Valencia y Madrid. Cabe destacar la edición celebrada en Salamanca en el año 2006 donde se refunda la A.N.E.M.
Debemos señalar que la participación en las distintas ediciones ha ido aumentando pues E.N.E.M. se ha convertido en un importante medio de información para los estudiantes de matemáticas, ya que en todas las ediciones se han tratado grandes temas de interés, desde la reforma educativa hasta la importancia de las matemáticas en los distintos campos (magia, telecomunicación, física, etc)
Además el E.N.E.M ayuda a fomentar las relaciones e intercambio de experiencias académicas entre estudiantes de matemáticas de las diferentes universidades españolas
En cada edición la A.N.E.M. celebra una reunión donde, entre otras cosas, se decide cuál será la Universidad encargada de organizar el encuentro del año siguiente. En la pasada edición, celebrada en Madrid, Badajoz presentó su candidatura para ser la universidad encargada del encuentro del que disfrutaremos este año.
El pasado 2009, la Facultad de Ciencias de la Universidad de Extremadura propuso la Candidatura de la universidad de Extremadura (Badajoz) para albergar el encuentro este año.
La organización compuesta por 9 estudiantes de dicha facultad matriculados en la Licenciatura en Matemáticas decide que no se trate de un encuentro localizado únicamente en la ciudad de Badajoz, sino que se extienda a toda Extremadura, principalmente a las ciudades más importantes.
Durante el encuentro, además de disfrutar de la convivencia con otros estudiantes y de las interesantes conferencias que se ofrecerán, podremos conocer más a fondo la región extremeña mediante las visitas organizadas.
sábado, 17 de julio de 2010
Humor y Matemáticas
Hay algunos investigadores que trabajan la enseñanza de las Matemáticas a partir del humor que se refleja en las viñetas.
Los chistes muestran la concepción que se tiene de las Matemáticas y de su enseñanza. También, muestran errores conceptuales en conceptos de la enseñanza obligatoria.
Doy algunas referencias bibliográficas, fundamentalmente del Profesor Pablo Flores, que es profesor Titular de Universidad de Didáctica de la Matrmática de la Universidad de Granada.
Bibliografía
Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada, Arial.
Flores, P. (2004). TIC … TAC. Las Nuevas tecnologías en el humor. En Lupiáñez, J.L. y otros, (Eds.). Investigación en el aula de matemáticas. Las Nuevas tecnologías. Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática y SAEM THALES.
Flores, P. (2003). Evaluación, ¡que risa! En Cardeñoso, J.M. y otros, (Eds.). Investigación en el aula de matemáticas. La Evaluación. Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática y SAEM THALES.
Flores, P. (2003). Viñetas relacionadas con las matemáticas. Épsilon nº 56, 243-258.
Flores, P. (1999) Empleo de metáforas en la formación de profesores de matemáticas. Educación Matemática Vol. 11, nº 1, pp. 84-101.
Flores, P. (1998a). Matemáticas y … viñetas. Ponencia presentada en el Seminario sobre recursos y materiales en el aula de matemáticas. Granada, abril 1998.
Flores, P. (1998). Mafalda y las Matemáticas. En Muñoz, F.J., Cárdenas, D. y López, A.J. (Eds.), VIII Jornadas Andaluzas de Educación Matemática “Thales”. Jaén, Thales y Universidad de Jaén. ISBN: 84-89869-37-5.
Flores, P. (1997). La utilización del humor para facilitar la comunicación entre educadores matemáticos. Educación Matemática, Vol. 9, nº 3, pp. 52-62.
Flores, P. (1996). El chistes como contraste de representaciones en Educación Matemática. En Fuente, M. de la, y Torralbo, M. (Eds.). Actas de las VII Jornadas Andaluzas de Educación Matemática “Thales”. Universidad de Córdoba.
Guitart-Coria, M.B. y Flores, P. (2002). Humor gráfico para la enseñanza y el aprendizaje del azar. Suma 42. Pp. 81-90.
Roldán, I. y Muñoz, J. (2006). Cronoludia Matemática. Revista Unión, 111 - 116. http://www.fisem.org/descargas/5/Union_005_010.pdf (Noviembre de 2006)
Los chistes muestran la concepción que se tiene de las Matemáticas y de su enseñanza. También, muestran errores conceptuales en conceptos de la enseñanza obligatoria.
Doy algunas referencias bibliográficas, fundamentalmente del Profesor Pablo Flores, que es profesor Titular de Universidad de Didáctica de la Matrmática de la Universidad de Granada.
Bibliografía
Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada, Arial.
Flores, P. (2004). TIC … TAC. Las Nuevas tecnologías en el humor. En Lupiáñez, J.L. y otros, (Eds.). Investigación en el aula de matemáticas. Las Nuevas tecnologías. Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática y SAEM THALES.
Flores, P. (2003). Evaluación, ¡que risa! En Cardeñoso, J.M. y otros, (Eds.). Investigación en el aula de matemáticas. La Evaluación. Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática y SAEM THALES.
Flores, P. (2003). Viñetas relacionadas con las matemáticas. Épsilon nº 56, 243-258.
Flores, P. (1999) Empleo de metáforas en la formación de profesores de matemáticas. Educación Matemática Vol. 11, nº 1, pp. 84-101.
Flores, P. (1998a). Matemáticas y … viñetas. Ponencia presentada en el Seminario sobre recursos y materiales en el aula de matemáticas. Granada, abril 1998.
Flores, P. (1998). Mafalda y las Matemáticas. En Muñoz, F.J., Cárdenas, D. y López, A.J. (Eds.), VIII Jornadas Andaluzas de Educación Matemática “Thales”. Jaén, Thales y Universidad de Jaén. ISBN: 84-89869-37-5.
Flores, P. (1997). La utilización del humor para facilitar la comunicación entre educadores matemáticos. Educación Matemática, Vol. 9, nº 3, pp. 52-62.
Flores, P. (1996). El chistes como contraste de representaciones en Educación Matemática. En Fuente, M. de la, y Torralbo, M. (Eds.). Actas de las VII Jornadas Andaluzas de Educación Matemática “Thales”. Universidad de Córdoba.
Guitart-Coria, M.B. y Flores, P. (2002). Humor gráfico para la enseñanza y el aprendizaje del azar. Suma 42. Pp. 81-90.
Roldán, I. y Muñoz, J. (2006). Cronoludia Matemática. Revista Unión, 111 - 116. http://www.fisem.org/descargas/5/Union_005_010.pdf (Noviembre de 2006)
lunes, 21 de junio de 2010
ENTREVISTA: ALMUERZO CON... FRANCISCO SANTOS
"Las matemáticas son una ciencia muy barata"
KARIM ASRY 21/06/2010 . EL País
http://www.elpais.com/articulo/ultima/matematicas/ciencia/barata/elpepiult/20100621elpepiult_2/Tes
Imagine usted que un día le da por empeñarse en terminar un sudoku de los complicados, uno que lleva medio siglo sin que nadie lo resuelva. Y que dos años después, cuando está dispuesto a darse por vencido, encuentra la llave y se hace famoso. Algo así le ocurrió a Francisco Santos, catedrático de Geometría y Topología de la Universidad de Cantabria, que refutó la conjetura de Hirsch, relacionada con el algoritmo del simplex en programación lineal -uno de los más influyentes en la ciencia e ingeniería del pasado siglo-.
Andaba a miles de metros de altura, en un vuelo entre París y Bilbao, leyendo un artículo de combinatoria geométrica cuando se le ocurrió el camino a seguir. "La clave del éxito", dice citando al matemático Gian-Carlo Rota, "es tener tres o cuatro problemas importantes en la maleta y pensar, cada vez que lees algo, si eso puede ser aplicable para resolverlo".
Santos, de 42 años, llega con cautela al restaurante, tal vez porque teme enfrentarse a una encerrona con grabadora. Los entrantes elegidos se posan en la mesa y se va soltando. Pide a todos, padres y medios de comunicación incluidos, que dejen atrás el prejuicio de que las matemáticas son importantes, pero aburridas y difíciles. "El otro día un periodista me dijo: 'Se me atragantó el gazpacho cuando me enteré que te iba a tener que entrevistar'. No hace falta que inculquemos odio a las matemáticas. Hay que tener cierta apertura de mente, aunque no entendamos los detalles".
Aunque reconoce que habría tenido más repercusiones prácticas el demostrar que la conjetura era cierta, explica que su hallazgo abre la puerta a mejorar este algoritmo aplicado a la gestión de recursos. "Se utiliza mucho para coordinar los turnos de trabajo en empresas con miles de empleados, en una aerolínea, por ejemplo". El sello de calidad definitivo, la publicación del resultado en una revista científica, tardará entre uno y tres años, añade.
Además de ser bueno con los números, tiene buen saque comiendo porque no deja bocado en el plato. Surge en la conversación la misteriosa figura de Grigori Perelman, el genio ruso que rechaza de momento el premio de un millón de euros otorgado por el Instituto Clay. "Es verdad que en matemáticas no es indispensable tener cualidades sociales para que te vaya bien y Perelman es un ejemplo. Pero la mayoría de los que conozco es gente muy divertida".
Santos siguió el referente de su padre, catedrático de Física Teórica, y se decantó por la investigación, aunque ahora varios de sus compañeros de generación tendrán más ceros en la cuenta corriente. "¿Si me considero bien pagado? Hasta mayo sí, a partir de ahora [con el recorte de salarios para funcionarios] ya se verá. Todavía no sé cuánto me van a rebajar". Es más que pesimista sobre el futuro de España. "No me creo que no nos los vayan a bajar otra vez en 2011". No descarta emigrar a otro país si la cosa se pone peor. "EE UU es la meca, allí fueron los matemáticos potentes cuando cayó el telón de acero. Allí se valora el talento, mientras que un genio ruso de las matemáticas tendría que opositar para ejercer aquí".
En matemáticas, añade, no hace falta mucho dinero para que la investigación prospere. "A veces la tradición es más importante. Por eso Polonia, y sobre todo Hungría, son potencias. La nuestra es una ciencia muy barata".
KARIM ASRY 21/06/2010 . EL País
http://www.elpais.com/articulo/ultima/matematicas/ciencia/barata/elpepiult/20100621elpepiult_2/Tes
Imagine usted que un día le da por empeñarse en terminar un sudoku de los complicados, uno que lleva medio siglo sin que nadie lo resuelva. Y que dos años después, cuando está dispuesto a darse por vencido, encuentra la llave y se hace famoso. Algo así le ocurrió a Francisco Santos, catedrático de Geometría y Topología de la Universidad de Cantabria, que refutó la conjetura de Hirsch, relacionada con el algoritmo del simplex en programación lineal -uno de los más influyentes en la ciencia e ingeniería del pasado siglo-.
Andaba a miles de metros de altura, en un vuelo entre París y Bilbao, leyendo un artículo de combinatoria geométrica cuando se le ocurrió el camino a seguir. "La clave del éxito", dice citando al matemático Gian-Carlo Rota, "es tener tres o cuatro problemas importantes en la maleta y pensar, cada vez que lees algo, si eso puede ser aplicable para resolverlo".
Santos, de 42 años, llega con cautela al restaurante, tal vez porque teme enfrentarse a una encerrona con grabadora. Los entrantes elegidos se posan en la mesa y se va soltando. Pide a todos, padres y medios de comunicación incluidos, que dejen atrás el prejuicio de que las matemáticas son importantes, pero aburridas y difíciles. "El otro día un periodista me dijo: 'Se me atragantó el gazpacho cuando me enteré que te iba a tener que entrevistar'. No hace falta que inculquemos odio a las matemáticas. Hay que tener cierta apertura de mente, aunque no entendamos los detalles".
Aunque reconoce que habría tenido más repercusiones prácticas el demostrar que la conjetura era cierta, explica que su hallazgo abre la puerta a mejorar este algoritmo aplicado a la gestión de recursos. "Se utiliza mucho para coordinar los turnos de trabajo en empresas con miles de empleados, en una aerolínea, por ejemplo". El sello de calidad definitivo, la publicación del resultado en una revista científica, tardará entre uno y tres años, añade.
Además de ser bueno con los números, tiene buen saque comiendo porque no deja bocado en el plato. Surge en la conversación la misteriosa figura de Grigori Perelman, el genio ruso que rechaza de momento el premio de un millón de euros otorgado por el Instituto Clay. "Es verdad que en matemáticas no es indispensable tener cualidades sociales para que te vaya bien y Perelman es un ejemplo. Pero la mayoría de los que conozco es gente muy divertida".
Santos siguió el referente de su padre, catedrático de Física Teórica, y se decantó por la investigación, aunque ahora varios de sus compañeros de generación tendrán más ceros en la cuenta corriente. "¿Si me considero bien pagado? Hasta mayo sí, a partir de ahora [con el recorte de salarios para funcionarios] ya se verá. Todavía no sé cuánto me van a rebajar". Es más que pesimista sobre el futuro de España. "No me creo que no nos los vayan a bajar otra vez en 2011". No descarta emigrar a otro país si la cosa se pone peor. "EE UU es la meca, allí fueron los matemáticos potentes cuando cayó el telón de acero. Allí se valora el talento, mientras que un genio ruso de las matemáticas tendría que opositar para ejercer aquí".
En matemáticas, añade, no hace falta mucho dinero para que la investigación prospere. "A veces la tradición es más importante. Por eso Polonia, y sobre todo Hungría, son potencias. La nuestra es una ciencia muy barata".
sábado, 12 de junio de 2010
jueves, 3 de junio de 2010
Nace primer título de Grado de España en Matemáticas e Informática
Ibercampus 03 de Junio de 2010
Ya se imparte en el MIT
La Universidad Politécnica de Madrid ha creado el primer título de Grado de España en Matemáticas e Informática, que será impartido en la Facultad de Informática a partir del curso 2010-2011. Este título tiene la carga habitual de 240 créditos, organizados en cuatro cursos, incluido el Trabajo Fin de Grado. El título ha recibido informe de evaluación favorable de la ANECA.
El cupo de alumnos el primer año es 35, aunque se irá aumentando progresivamente año a año. El profesorado participante en la impartición del grado estará en torno a unos 70 profesores, de una plantilla de 213, pertenecientes a la Facultad de Informática y a departamentos de otros dos centros de la UPM.
El Grado combina asignaturas de Matemáticas e Informática, concentrándose en áreas donde ambas son más relevantes una con la otra y enfatizando las interrelaciones entre ambas disciplinas, para conformar un título que ya se imparte con éxito en las universidades más prestigiosas del mundo, como el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en EE.UU., la Universidad de Oxford en Inglaterra o la Universidad de París VI Pierre et Marie Curie en Francia.
Recomendaciones del mercado
La definición de la orientación y objetivos de este título de carácter innovador se ha realizado siguiendo las recomendaciones elaboradas por empresas del sector de las Tecnologías de la Información como IBM, que han constatado la demanda creciente de profesionales con buenos conocimientos en informática y matemáticas, que igualmente puedan servir de enlace entre expertos en las dos disciplinas.
Por un lado, los empleos para matemáticos demandan cada vez más competencias informáticas, y por otro los numerosos dominios de aplicación de la informática como son las finanzas, la ingeniería o las ciencias de la vida necesitan conocimientos matemáticos profundos para poderlos trasladar eficientemente a un ordenador.
Los egresados podrán continuar sus estudios en postgrado en ambas áreas, matemáticas o informática, especializándose en la que más les atraiga. Para un alumno es de especial interés cursar un título combinado como éste, en vez de un doble título de grado, ya que al terminar y con un año de estudio más (cinco años en total) podría tener el título de Grado en Matemáticas e Informática y un título de Máster oficial de 60 créditos en el campo de especialización elegido. Un doble título suelen planificarse en cinco años de estudio con una carga de trabajo anual sensiblemente mayor, pues suelen tener una carga de 360 ECTS, que supone 72 ECTS por curso (el 20% más de carga anual de un grado normal como de Matemáticas e Informática). A esto habría que sumar el tiempo necesario para cursar un Máster.
La finalidad última del título es formar graduados que conozcan la naturaleza, los métodos y los fines más relevantes de las Matemáticas, que además posean conocimientos generalistas de la Informática y de la interrelación entre ambas disciplinas, posibilitando su acceso al mercado de trabajo en puestos de responsabilidad o continuar estudios posteriores con un alto grado de autonomía en disciplinas científicas o tecnológicas que requieran buenos fundamentos matemáticos y de informática.
Ya se imparte en el MIT
La Universidad Politécnica de Madrid ha creado el primer título de Grado de España en Matemáticas e Informática, que será impartido en la Facultad de Informática a partir del curso 2010-2011. Este título tiene la carga habitual de 240 créditos, organizados en cuatro cursos, incluido el Trabajo Fin de Grado. El título ha recibido informe de evaluación favorable de la ANECA.
El cupo de alumnos el primer año es 35, aunque se irá aumentando progresivamente año a año. El profesorado participante en la impartición del grado estará en torno a unos 70 profesores, de una plantilla de 213, pertenecientes a la Facultad de Informática y a departamentos de otros dos centros de la UPM.
El Grado combina asignaturas de Matemáticas e Informática, concentrándose en áreas donde ambas son más relevantes una con la otra y enfatizando las interrelaciones entre ambas disciplinas, para conformar un título que ya se imparte con éxito en las universidades más prestigiosas del mundo, como el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en EE.UU., la Universidad de Oxford en Inglaterra o la Universidad de París VI Pierre et Marie Curie en Francia.
Recomendaciones del mercado
La definición de la orientación y objetivos de este título de carácter innovador se ha realizado siguiendo las recomendaciones elaboradas por empresas del sector de las Tecnologías de la Información como IBM, que han constatado la demanda creciente de profesionales con buenos conocimientos en informática y matemáticas, que igualmente puedan servir de enlace entre expertos en las dos disciplinas.
Por un lado, los empleos para matemáticos demandan cada vez más competencias informáticas, y por otro los numerosos dominios de aplicación de la informática como son las finanzas, la ingeniería o las ciencias de la vida necesitan conocimientos matemáticos profundos para poderlos trasladar eficientemente a un ordenador.
Los egresados podrán continuar sus estudios en postgrado en ambas áreas, matemáticas o informática, especializándose en la que más les atraiga. Para un alumno es de especial interés cursar un título combinado como éste, en vez de un doble título de grado, ya que al terminar y con un año de estudio más (cinco años en total) podría tener el título de Grado en Matemáticas e Informática y un título de Máster oficial de 60 créditos en el campo de especialización elegido. Un doble título suelen planificarse en cinco años de estudio con una carga de trabajo anual sensiblemente mayor, pues suelen tener una carga de 360 ECTS, que supone 72 ECTS por curso (el 20% más de carga anual de un grado normal como de Matemáticas e Informática). A esto habría que sumar el tiempo necesario para cursar un Máster.
La finalidad última del título es formar graduados que conozcan la naturaleza, los métodos y los fines más relevantes de las Matemáticas, que además posean conocimientos generalistas de la Informática y de la interrelación entre ambas disciplinas, posibilitando su acceso al mercado de trabajo en puestos de responsabilidad o continuar estudios posteriores con un alto grado de autonomía en disciplinas científicas o tecnológicas que requieran buenos fundamentos matemáticos y de informática.
jueves, 27 de mayo de 2010
Martin Gardner, gurú de los juegos matemáticos
Claves de un divulgador irónico, intelectualmente omnívoro y azote de la pseudociencia
El País - ABEL GRAU - Madrid - 25/05/2010
Para el divulgador Martin Gardner, resolver un problema matemático era una cuestión visceral. Algo particularmente intenso. "Existe una fuerte sensación de placer, difícil de describir, cuando consideras detalladamente una comprobación elegante, e incluso un placer mayor al descubrir una comprobación que no se conocía", decía Gardner. Ese espíritu inquisitivo es el que le llevó a divulgar juegos matemáticos durante 25 años desde su columna Mathematical Games, en la revista estadounidense Scientific American, que se convirtió en un referente de los juegos lógicos.
Intelectualmente omnívoro, versado en teología, azote de la pseudociencia y sabueso de los juegos lógicos de la novela Alicia en el país de las maravillas, Gardner falleció a los 95 años el pasado 22 de mayo, en un hospital de Norman, en su Oklahoma natal (Estados Unidos). Estaba considerado como el padrino de las matemáticas recreativas y una motivación para futuros investigadores, como John Horton Conway, Douglas Hofstadter y Roger Penrose.
Nacido en Tulsa, Oklahoma, en 1914, hijo de un rico empresario del petróleo, se tituló en filosofía en la Universidad de Chicago y combatió en la Segunda Guerra Mundial. Su legado es tan vasto como lo fueron sus intereses, que se extendían desde las paradojas visuales del holandés M. C. Escher a las fractales y los rompecabezas japoneses. Abundantes referencias que incluía en sus columnas para ilustrar y amenizar con un gran sentido del humor los más escurridizos conceptos matemáticos. Quizá sólo su modestia superaba sus conocimientos. "Soy estrictamente un periodista", aducía Gardner, ante los halagos. "Sólo escribo sobre lo que otra gente está haciendo sobre la materia", añadía. Estas son algunas claves de su ingente producción, que abarca cerca de sesenta volúmenes.
Divulgador
Sostenía que sus propias carencias eran una gran baza. "Más allá del cálculo estoy perdido", aseguraba. "Ese era el secreto del éxito de mi columna. Me llevaba tanto tiempo entender de lo que estaba escribiendo que sabía cómo escribirlo de manera que la mayoría de lectores lo entendería". Ese gusto por los rompecabezas matemáticos nutre buena parte de sus libros, en los que hace gala de un estilo ameno, e irónico, trufado de alusiones literarias y artísticas. Es el caso de las recopilaciones de artículos de ¡Ajá! Paradojas que hacen pensar, Matemáticas para divertirse y Rosquillas anudadas (los tres en la editorial RBA).
Azote de la pseudociencia
Poner al descubierto las carencias de la pseudociencia fue otra de sus pasiones vitalicias. Arremetió contra todo tipo de fraude científico, ya fuesen los platillos volantes, la percepción extrasensorial o las teorías que aseguran que la Tierra es plana. En el prestigioso ¿Tenían ombligo Adán y Eva? desmontaba todo tipo de falacias, mitos y supercherías. De hecho, en 1976 se unió a científicos como Carl Sagan e Isaac Asimov para poner en marcha el Committee for the scientific investigation of claims of the paranormal, actual Committee for Skeptical Inquiry, una organización sin ánimo de lucro que busca impulsar el pensamiento crítico y la investigación racional con el ánimo de desmontar falsas creencias y supercherías. En su revista, The Skeptical Inquirer, publicó Gardner entre 1983 y 2002 una columna dedicada a cuestionar fenómenos paranormales.
En torno a Dios
Gardner se consideraba a sí mismo "un teísta filosófico" y sentía una atracción notable por los asuntos teológicos. Abordó cuestiones como la fe, la oración, el mal y la inmortalidad en Los porqués de un escritor filosófico (Tusquets) y en The Flight of Peter Fromm, novela semiautobiográfica en la que el protagonista y un profesor ateo debaten durante años en torno a la cuestión de Dios. "¿Puede una novela cuya acción es esencialmente cerebral ser emocionante?", escribió Martin Levin en una reseña en The New York Times. Y respondía: "Por supuesto que sí, si el novelista está tan comprometido con la historia de las ideas como lo está Gardner".
Tras la pista de Alicia
Antes de dedicarse de lleno a la divulgación científica, Gardner escribió cuentos y relatos infantiles. Un colección de relatos moralizantes conforma el volumen Never make fun of a turtle, my son. Su aproximación más fecunda a la literatura, sin embargo, fue en la faceta de crítico, en la que aplicó su método inquisitivo al análisis de textos. Y en concreto, en su edición anotada de las novelas de Lewis Carroll Alicia en el país de las maravillas y A través del espejo. Pertrechado con sus conocimientos de física, historia, psicología y matemáticas, Gardner se aplicó a desentrañar las claves de la sátira, los juegos lingüísticos y las alusiones de la obra, línea a línea. Tomó el texto original y lo anotó profusamente con notas en los márgenes y apretados comentarios. El resultado es Alicia anotada (Akal).
Viudo de su esposa, Charlotte Greenwald, con la que convivió durante 48 años, fallecida en 2000, Gardner deja dos hijos, James y Tom, y tres nietos. Martin Gardner ha concitado la admiración de científicos e intelectuales como el poeta W. H. Auden, el biólogo Stephen Jay Gould y el novelista de ciencia ficción Arthur C. Clarke. "La contribución de Martin Gardner a la cultura intelectual contemporánea es única, por su alcance, por su profundidad y por su comprensión de las grandes cuestiones que importan", escribió Noam Chomsky, citado por The Washington Post.
domingo, 9 de mayo de 2010
Sobre el comienzo del siglo y del milenio
Publicado , en HOY, el 6 de Enero de 2004
Lorenzo J. Blanco Nieto
Hace algunos días leía una revista cultural extremeña en la que se insertaba un anuncio de una bodega cacereña en el que podíamos leer “2.000 – Cambiamos de milenio”. Este texto me trajo a la memoria el debate que se mantuvo, en los medios de comunicación, acerca de cuando comenzaba el siglo y el milenio. Recordamos que la polémica se producía ya que unos situaban tal fecha de su comienzo el 1 de enero del 2.000, mientras otros la situaban el 1 de enero del 2.001.
El argumento defendido por estos últimos era que el 31 de diciembre de 2.000 se cumplían exactamente 2.000 años desde el primer día de nuestra era. Y como el siglo tiene 100 años una sencilla división nos llevaba a concluir que el primer día del siglo XXI y del segundo milenio sería el primer día de Enero del año 2.001. Y este argumento sería suficiente si no fuera porque las Matemáticas nos permiten realizar los cálculos y nos informan acerca de datos y resultados, pero es a los hombres y a las mujeres a quienes nos toca interpretarlos y, consecuentemente, tomar las decisiones.
Para mí, como profesor de Didáctica de las Matemáticas, siempre me pareció un debate muy interesante porque era un tema específico en el que se pueden apreciar dos aspectos complementarios de las matemáticas: su sentido de herramienta para el cálculo y su dimensión cultural y social.
A cuantos me preguntaban mi opinión les decía que el tiempo nos daría argumentos para poder comprender la raíz de las diferentes posiciones en tal o cual sentido. En aquel momento, se defendían con tanto ardor las tesis de cada cual que el debate nunca entró en la raíz del asunto.
Y ahora con el tiempo transcurrido y en la seguridad de que el tema no levanta las pasiones de entonces, el anuncio mencionado me sugiere la posibilidad de retomar el debate y argumentar a favor de una de las opciones.
Así, al igual que el texto del anuncio los documentos históricos nos muestran referencias de fechas de nacimientos de personajes ilustren que, consciente o inconscientemente, toman partido por una opción determinada. De esta manera, podemos conocer a través de numerosas biografías que el Emperador Carlos V nació en el siglo XVI, al venir al mundo el año 1.500. De igual manera, los manuales de historia de la literatura nos señalan que Pedro Calderón de la Barca, que nació en el año 1.600, lo hizo en el siglo XVII. Y así, podríamos seguir poniendo numerosos ejemplos de referencias históricas que todos hemos aceptado y aceptaremos. Y un ejemplo más cercano en el tiempo lo tenemos en las referencias biográficas de Xavier Cugat que señalan que ’nació con el siglo XX’ para significar que nació el 1 de enero de 1900.
Lo mismo podríamos escribir en referencia al milenio. Son numerosas las asociaciones e iniciativas que ahora se anuncian como la bodega cacereña, haciendo coincidir su nacimiento, o algún acontecimiento que deseen resaltar, con el inicio del milenio, situando este en el año 2.000.
Lo tenemos tan interiorizado que si alguna joven madre nos dijera que su hijo ha nacido con el siglo o con el milenio, todos pensaríamos que nació hace tres años. Estaríamos dando por sentado que nació en el 2.000. Y muy pocas personas pensarían, al menos de principio, que nació en el 2.001.
Es algo social y culturalmente aceptado. Es decir, en el campo de la historia, de la literatura, de la música, y en nuestras conversaciones cotidianas optamos por considerar el inicio de los siglos y de los milenios el 1 de Enero de los años múltiplos de 100 o de 1.000. Lo aceptamos así, por múltiples razones. Por comodidad contable, por facilidad para el recuerdo, por estética. Podríamos decir y admitir, incluso, que es un error histórico. Pero es así, va a seguir siendo así y, a la mayoría de la población, nos gusta más de esta manera. Hay que reconocer que resulta más estético y sugerente considerar que el milenio empezó en el año 2000 que en el 2001.
Es verdad que considerar esta opción supone aceptar que el primer siglo de nuestra era sólo tuvo 99 años. Y qué? Tampoco todos los años tiene los mismos días por lo necesitamos un reajuste entre medición de tiempo y calendario para que nos resulte más cómodo y útil (años bisiestos). Las matemáticas y las ciencias analizan y describen la realidad, y las personas interpretamos y adaptamos la información a nuestras necesidades.
En definitiva, no es la matemática, ni los matemáticos, quienes deciden. Es el hombre quien a la luz de la información y resultados que se obtienen, interpreta y decide la fecha de comienzo del siglo y milenio (en el año 2000 o en el 2001) conociendo la distribución de años en los siglos y milenio anteriores. Pero en esta decisión intervendrán otros muchos factores que hemos aceptado social y culturalmente.
Lorenzo J. Blanco Nieto
Catedrático de Universidad de Didáctica de la Matemática
Universidad de Extremadura
Lorenzo J. Blanco Nieto
Hace algunos días leía una revista cultural extremeña en la que se insertaba un anuncio de una bodega cacereña en el que podíamos leer “2.000 – Cambiamos de milenio”. Este texto me trajo a la memoria el debate que se mantuvo, en los medios de comunicación, acerca de cuando comenzaba el siglo y el milenio. Recordamos que la polémica se producía ya que unos situaban tal fecha de su comienzo el 1 de enero del 2.000, mientras otros la situaban el 1 de enero del 2.001.
El argumento defendido por estos últimos era que el 31 de diciembre de 2.000 se cumplían exactamente 2.000 años desde el primer día de nuestra era. Y como el siglo tiene 100 años una sencilla división nos llevaba a concluir que el primer día del siglo XXI y del segundo milenio sería el primer día de Enero del año 2.001. Y este argumento sería suficiente si no fuera porque las Matemáticas nos permiten realizar los cálculos y nos informan acerca de datos y resultados, pero es a los hombres y a las mujeres a quienes nos toca interpretarlos y, consecuentemente, tomar las decisiones.
Para mí, como profesor de Didáctica de las Matemáticas, siempre me pareció un debate muy interesante porque era un tema específico en el que se pueden apreciar dos aspectos complementarios de las matemáticas: su sentido de herramienta para el cálculo y su dimensión cultural y social.
A cuantos me preguntaban mi opinión les decía que el tiempo nos daría argumentos para poder comprender la raíz de las diferentes posiciones en tal o cual sentido. En aquel momento, se defendían con tanto ardor las tesis de cada cual que el debate nunca entró en la raíz del asunto.
Y ahora con el tiempo transcurrido y en la seguridad de que el tema no levanta las pasiones de entonces, el anuncio mencionado me sugiere la posibilidad de retomar el debate y argumentar a favor de una de las opciones.
Así, al igual que el texto del anuncio los documentos históricos nos muestran referencias de fechas de nacimientos de personajes ilustren que, consciente o inconscientemente, toman partido por una opción determinada. De esta manera, podemos conocer a través de numerosas biografías que el Emperador Carlos V nació en el siglo XVI, al venir al mundo el año 1.500. De igual manera, los manuales de historia de la literatura nos señalan que Pedro Calderón de la Barca, que nació en el año 1.600, lo hizo en el siglo XVII. Y así, podríamos seguir poniendo numerosos ejemplos de referencias históricas que todos hemos aceptado y aceptaremos. Y un ejemplo más cercano en el tiempo lo tenemos en las referencias biográficas de Xavier Cugat que señalan que ’nació con el siglo XX’ para significar que nació el 1 de enero de 1900.
Lo mismo podríamos escribir en referencia al milenio. Son numerosas las asociaciones e iniciativas que ahora se anuncian como la bodega cacereña, haciendo coincidir su nacimiento, o algún acontecimiento que deseen resaltar, con el inicio del milenio, situando este en el año 2.000.
Lo tenemos tan interiorizado que si alguna joven madre nos dijera que su hijo ha nacido con el siglo o con el milenio, todos pensaríamos que nació hace tres años. Estaríamos dando por sentado que nació en el 2.000. Y muy pocas personas pensarían, al menos de principio, que nació en el 2.001.
Es algo social y culturalmente aceptado. Es decir, en el campo de la historia, de la literatura, de la música, y en nuestras conversaciones cotidianas optamos por considerar el inicio de los siglos y de los milenios el 1 de Enero de los años múltiplos de 100 o de 1.000. Lo aceptamos así, por múltiples razones. Por comodidad contable, por facilidad para el recuerdo, por estética. Podríamos decir y admitir, incluso, que es un error histórico. Pero es así, va a seguir siendo así y, a la mayoría de la población, nos gusta más de esta manera. Hay que reconocer que resulta más estético y sugerente considerar que el milenio empezó en el año 2000 que en el 2001.
Es verdad que considerar esta opción supone aceptar que el primer siglo de nuestra era sólo tuvo 99 años. Y qué? Tampoco todos los años tiene los mismos días por lo necesitamos un reajuste entre medición de tiempo y calendario para que nos resulte más cómodo y útil (años bisiestos). Las matemáticas y las ciencias analizan y describen la realidad, y las personas interpretamos y adaptamos la información a nuestras necesidades.
En definitiva, no es la matemática, ni los matemáticos, quienes deciden. Es el hombre quien a la luz de la información y resultados que se obtienen, interpreta y decide la fecha de comienzo del siglo y milenio (en el año 2000 o en el 2001) conociendo la distribución de años en los siglos y milenio anteriores. Pero en esta decisión intervendrán otros muchos factores que hemos aceptado social y culturalmente.
Lorenzo J. Blanco Nieto
Catedrático de Universidad de Didáctica de la Matemática
Universidad de Extremadura
sábado, 10 de abril de 2010
Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para Maestro sobre la Geometría escolar y su enseñanza/ aprendizaje
Tesis Doctoral en la Universidad de Extremadura
Tesis doctoral Título: Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para Maestro sobre la Geometría escolar y su enseñanza/ aprendizaje.
Autor: Barrantes López, Manuel
Director: Blanco Nieto, Lorenzo J.
Lugar: Departamento de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de Extremadura.
Fecha de presentación: 15 de noviembre de 2002
Summary
Several studies have shown the importance of prospective teachers' conceptions about mathematics and its teaching/learning during their educational process. They indicate that to learn to teach mathematics we must take into account the demands that originate from our own conceptions of school-level mathematics, since these are stable and resistant to change.
On the basis of this idea, we have developed a study aimed at describing and analysing prospective primary teachers' conceptions about school-level geometry and its teaching/learning. To this end, we considered the hypothesis that the students' memories and expectations provide information with which to characterize prospective primary teachers' conceptions in the field of geometry and its teaching/learning at the primary school level.
Resumen
Los trabajos sobre la naturaleza de conocimiento de los profesores de Matemáticas resaltan la importancia de las concepciones sobre la Matemática y sobre su enseñanza/aprendizaje como una de componentes fundamentales del conocimiento didáctico de contenido matemático. Por ello, hemos considerado oportuno plantear una investigación con el objetivo de analizar las concepciones de los estudiantes para Maestro sobre Geometría y su enseñanza-aprendizaje en Primaria, partiendo del análisis de sus recuerdos y expectativas. La revisión de trabajos relacionados con el tema nos hizo posible formular y justificar 10 categorías que nos permitieron organizar la investigación en torno a aspectos que se consideran claves para la formación de los profesores. Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo-interpretativo, hemos optado por una metodología cualitativa, rica en descripciones y explicaciones de los procesos que ocurren en contextos locales. Hemos utilizados un método no interactivo basado en dos cuestionarios de preguntas abiertas donde plasmar sus recuerdos como discentes y sus expectativas como futuros maestros, con referencias similares para poder compararlas y explicitar mejor sus concepciones. Posteriormente, hemos utilizado un método interactivo del tipo grupo de discusión. La utilización de estos dos métodos nos permite acceder a los procesos internos de los estudiantes ayudándoles a verbalizar sus recuerdos y sus expectativas sobre la Geometría escolar mediante sus pensamientos, sus emociones o explicando sus decisiones. El elemento básico para el análisis de cuestionarios y grupos de discusión fueron las unidades de análisis, a partir de las cuales hemos elaborados ideas núcleo y expectativas. El estudio conjunto de ambas, reforzadas por las razones nos daría información sobre las concepciones de los estudiantes. A partir de los resultados se ha elaborado y validado un cuestionario cerrado sobre recuerdos, expectativas y concepciones que puede ser util para el formador de maestros pues de su aplicación y análisis se puede obtener las tendencias del grupo clase o las tendencias individuales de cada estudiante. Los resultados nos muestran que los estudiantes para maestro conciben la Geometría como una materia abstracta que es difícil y difícil de enseñar en la escuela. Para ellos, los temas numéricos son más asequibles e importantes. Los estudiantes tienen lagunas importantes de conceptos de Geometría escolar. Conocen mejor los contenidos relacionados con la Geometría plana y apenas conocen la Geometría espacial y los temas de isometrías. Esto da lugar a que conciban la Geometría plana como más fácil e importante que la Geometría espacial y su enseñanza, prioritaria. La palabra actividad es, para los estudiantes, sinónimo de resolución de ejercicios y problemas tipo, en los que toda la complicación consiste en saber la fórmula que hay que aplicar. La metodología clásica de la que proceden les hace considerar que hay dos aprendizajes distintos: por una parte, los conceptos geométricos, definiciones, propiedades, etc., lo que denominan “la teoría”, y por otra, la resolución de cada uno de los tipos de problemas, que son necesarios aprender para superar la evaluación, siendo este segundo aprendizaje el más importante. La evaluación es la categoría en la que los estudiantes muestran de una manera más acusada la influencia de sus recuerdos. El examen es el elemento más importante de la evaluación, por encima de las actividades en el aula o los aspectos actitudinales. Sin embargo, que sea considerado el elemento más importante no significa que sea el elemento que estimen más idóneo para realizar las evaluaciones de sus alumnos. Quisiéramos terminar señalando que, a pesar de los esfuerzos de los investigadores por presentar nuevos métodos, recursos o materiales sobre enseñanza de la Geometría, muchos estudiantes siguen llegando a las facultades con las mismas experiencias, falta de conocimientos y concepciones sobre la Geometría y su enseñanza que hace unos años, lo que indica que es necesario seguir recordando el papel importante que la geometría puede jugar en la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas, tal y como se nos sugiere en las propuestas curriculares actuales.
Artículos publicados, derivados de la investigación:
Blanco, L.J. y Barrantes, M. (2003). Concepciones de los estudiantes para maestro en España sobe la geometría escolar y su enseñanza-aprendizaje. RELIME, vol. 6, nº 2. 107 – 132
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2004). Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para Maestro sobre la Geometría escolar. Enseñanza de las Ciencias 22 (2). 241 - 250.
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2004). Estudo das recordaçoes, expectativas e concepçoes dos professores em formaçao sobre ensino-aprendizagem da Geometria. Educação Matemática em Revista nº 17. 29 – 39.
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2005). Análisis de las concepciones de los profesores en formación sobre la enseñanza y aprendizaje de la geometría. Números, 62. 33 - 44.
Barrantes, M. y Blanco, L,J. (2006) A study of prospective primary teachers' conceptions of teaching and learning school geometry. Journal of Mathematics Teacher Education Vol. 9, (5). 411-436
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2006). Caracterizaçao das concepçoes dos professores em formaçao sobre ensino-aprendizagem da Geometria. ZETETIKÉ Vol. 14 (25). 65 – 92.
Tesis doctoral Título: Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para Maestro sobre la Geometría escolar y su enseñanza/ aprendizaje.
Autor: Barrantes López, Manuel
Director: Blanco Nieto, Lorenzo J.
Lugar: Departamento de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de Extremadura.
Fecha de presentación: 15 de noviembre de 2002
Summary
Several studies have shown the importance of prospective teachers' conceptions about mathematics and its teaching/learning during their educational process. They indicate that to learn to teach mathematics we must take into account the demands that originate from our own conceptions of school-level mathematics, since these are stable and resistant to change.
On the basis of this idea, we have developed a study aimed at describing and analysing prospective primary teachers' conceptions about school-level geometry and its teaching/learning. To this end, we considered the hypothesis that the students' memories and expectations provide information with which to characterize prospective primary teachers' conceptions in the field of geometry and its teaching/learning at the primary school level.
Resumen
Los trabajos sobre la naturaleza de conocimiento de los profesores de Matemáticas resaltan la importancia de las concepciones sobre la Matemática y sobre su enseñanza/aprendizaje como una de componentes fundamentales del conocimiento didáctico de contenido matemático. Por ello, hemos considerado oportuno plantear una investigación con el objetivo de analizar las concepciones de los estudiantes para Maestro sobre Geometría y su enseñanza-aprendizaje en Primaria, partiendo del análisis de sus recuerdos y expectativas. La revisión de trabajos relacionados con el tema nos hizo posible formular y justificar 10 categorías que nos permitieron organizar la investigación en torno a aspectos que se consideran claves para la formación de los profesores. Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo-interpretativo, hemos optado por una metodología cualitativa, rica en descripciones y explicaciones de los procesos que ocurren en contextos locales. Hemos utilizados un método no interactivo basado en dos cuestionarios de preguntas abiertas donde plasmar sus recuerdos como discentes y sus expectativas como futuros maestros, con referencias similares para poder compararlas y explicitar mejor sus concepciones. Posteriormente, hemos utilizado un método interactivo del tipo grupo de discusión. La utilización de estos dos métodos nos permite acceder a los procesos internos de los estudiantes ayudándoles a verbalizar sus recuerdos y sus expectativas sobre la Geometría escolar mediante sus pensamientos, sus emociones o explicando sus decisiones. El elemento básico para el análisis de cuestionarios y grupos de discusión fueron las unidades de análisis, a partir de las cuales hemos elaborados ideas núcleo y expectativas. El estudio conjunto de ambas, reforzadas por las razones nos daría información sobre las concepciones de los estudiantes. A partir de los resultados se ha elaborado y validado un cuestionario cerrado sobre recuerdos, expectativas y concepciones que puede ser util para el formador de maestros pues de su aplicación y análisis se puede obtener las tendencias del grupo clase o las tendencias individuales de cada estudiante. Los resultados nos muestran que los estudiantes para maestro conciben la Geometría como una materia abstracta que es difícil y difícil de enseñar en la escuela. Para ellos, los temas numéricos son más asequibles e importantes. Los estudiantes tienen lagunas importantes de conceptos de Geometría escolar. Conocen mejor los contenidos relacionados con la Geometría plana y apenas conocen la Geometría espacial y los temas de isometrías. Esto da lugar a que conciban la Geometría plana como más fácil e importante que la Geometría espacial y su enseñanza, prioritaria. La palabra actividad es, para los estudiantes, sinónimo de resolución de ejercicios y problemas tipo, en los que toda la complicación consiste en saber la fórmula que hay que aplicar. La metodología clásica de la que proceden les hace considerar que hay dos aprendizajes distintos: por una parte, los conceptos geométricos, definiciones, propiedades, etc., lo que denominan “la teoría”, y por otra, la resolución de cada uno de los tipos de problemas, que son necesarios aprender para superar la evaluación, siendo este segundo aprendizaje el más importante. La evaluación es la categoría en la que los estudiantes muestran de una manera más acusada la influencia de sus recuerdos. El examen es el elemento más importante de la evaluación, por encima de las actividades en el aula o los aspectos actitudinales. Sin embargo, que sea considerado el elemento más importante no significa que sea el elemento que estimen más idóneo para realizar las evaluaciones de sus alumnos. Quisiéramos terminar señalando que, a pesar de los esfuerzos de los investigadores por presentar nuevos métodos, recursos o materiales sobre enseñanza de la Geometría, muchos estudiantes siguen llegando a las facultades con las mismas experiencias, falta de conocimientos y concepciones sobre la Geometría y su enseñanza que hace unos años, lo que indica que es necesario seguir recordando el papel importante que la geometría puede jugar en la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas, tal y como se nos sugiere en las propuestas curriculares actuales.
Artículos publicados, derivados de la investigación:
Blanco, L.J. y Barrantes, M. (2003). Concepciones de los estudiantes para maestro en España sobe la geometría escolar y su enseñanza-aprendizaje. RELIME, vol. 6, nº 2. 107 – 132
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2004). Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para Maestro sobre la Geometría escolar. Enseñanza de las Ciencias 22 (2). 241 - 250.
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2004). Estudo das recordaçoes, expectativas e concepçoes dos professores em formaçao sobre ensino-aprendizagem da Geometria. Educação Matemática em Revista nº 17. 29 – 39.
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2005). Análisis de las concepciones de los profesores en formación sobre la enseñanza y aprendizaje de la geometría. Números, 62. 33 - 44.
Barrantes, M. y Blanco, L,J. (2006) A study of prospective primary teachers' conceptions of teaching and learning school geometry. Journal of Mathematics Teacher Education Vol. 9, (5). 411-436
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2006). Caracterizaçao das concepçoes dos professores em formaçao sobre ensino-aprendizagem da Geometria. ZETETIKÉ Vol. 14 (25). 65 – 92.
domingo, 4 de abril de 2010
Hacer llegar los resultados de la Investigación a las aulas, es un reto
Entrevita publicada en 'Odiel Información' (Huelva) el 31 de Marzo de 2010, acerca de la Investigcaión en Educación Matemática y de la Formación Inicial del Profesorado de Matemáticas.
Para más información
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sábado, 27 de marzo de 2010
El profesor Juan Luis Salguero gana un concurso nacional con un proyecto sobre matemáticas
27.03.10 – HOY - VALVERDE DE LEGANÉS - FERNANDO NEGRETE
http://www.hoy.es/v/20100327/prov-badajoz/profesor-juan-luis-salguero-20100327.html
El profesor del Instituto de Enseñanza Secundaria 'Campos de San Roque' del municipio de Valverde de Leganés, Juan Luis Salguero Rodríguez, ha conseguido el Premio Nacional eTwinning 2010, por el proyecto 'Maths and Earth' (Las Matemáticas y La Tierra) que ha desarrollado con los alumnos de tercero de ESO y que le ha sido entregado en Andalucía, en Sevilla, durante la 'Conferencia Anual eTwinning' celebrada este año en España.
El objetivo de este proyecto es aplicar las matemáticas a la exploración de La Tierra.
Los alumnos del instituto 'Campos de San Roque'
Mas información en "Maths and Earth" eTwinning project" http://gwb.bw.lo-net2.de/culturebridge/.ws_gen/index.htm
Instituto 'Campos de San Roque de Valverde de Leganés http://iesvaldeleganes.juntaextremadura.net/
http://www.hoy.es/v/20100327/prov-badajoz/profesor-juan-luis-salguero-20100327.html
El profesor del Instituto de Enseñanza Secundaria 'Campos de San Roque' del municipio de Valverde de Leganés, Juan Luis Salguero Rodríguez, ha conseguido el Premio Nacional eTwinning 2010, por el proyecto 'Maths and Earth' (Las Matemáticas y La Tierra) que ha desarrollado con los alumnos de tercero de ESO y que le ha sido entregado en Andalucía, en Sevilla, durante la 'Conferencia Anual eTwinning' celebrada este año en España.
El objetivo de este proyecto es aplicar las matemáticas a la exploración de La Tierra.
Los alumnos del instituto 'Campos de San Roque'
Mas información en "Maths and Earth" eTwinning project" http://gwb.bw.lo-net2.de/culturebridge/.ws_gen/index.htm
Instituto 'Campos de San Roque de Valverde de Leganés http://iesvaldeleganes.juntaextremadura.net/
viernes, 26 de marzo de 2010
XIV Simposio de Investigación en Educación Matemática
XIV SEIEM Universidad de Lérida
Los días 8, 9 y 10 de Septiembre de 2010 se celebrará el XIV SEIEM en la Universidad de Lérida (España). Toda la información la podíes encontrar en:
Página de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, y
página oficial del Simposio http://www.seiemlleida.org/
Los días 8, 9 y 10 de Septiembre de 2010 se celebrará el XIV SEIEM en la Universidad de Lérida (España). Toda la información la podíes encontrar en:
Página de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, y
página oficial del Simposio http://www.seiemlleida.org/
miércoles, 24 de marzo de 2010
Una tesis analiza la práctica docente en Matemáticas
Una tesis analiza la práctica docente en Matemáticas
La Gaceta Digital, nº 137. Consejería de Educación. Junta de Extremadura
Marcos Augusto Zapata Esteves, profesor de la Universidad de Piura en Perú ha realizado su tesis doctoral sobre el ‘Análisis de la práctica profesional de Secundaria en la especialidad de Matemáticas y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura’, durante su estancia en España, gracias a una beca obtenida de la ‘Fundación Carolina’ para profesores iberoamericanos, del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación y la Junta de Extremadura.
Nueva formación docente
La metodología empleada, así como los resultados y conclusiones de esta tesis son de actualidad, dado el proceso de cambio en el que se encuentra el sistema de formación inicial del profesorado de Secundaria en España, explica el director de la tesis, Lorenzo J. Blanco Nieto, catedrático del área de Conocimiento de Didáctica de la Matemática.
El nuevo marco universitario que se inicia a nivel nacional «exige nuevas maneras de abordar la formación de profesores y, en tal sentido, la investigación presentada contribuye a esclarecer esta nueva vía universitaria en el ámbito que le es propio».
Se trata del primer trabajo correspondiente a los becarios que la Fundación Carolina ha concedido al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura, cuyo objetivo es analizar y describir los procesos de enseñanza que desarrollan los profesores en formación de Matemáticas en el ciclo de Secundaria cuando realizan sus prácticas docentes.
El trabajo, presentado y valorado con la máxima calificación por el tribunal designado convierte a la Universidad de Extremadura en un importante referente dentro del profesorado universitario latinoamericano que desea completar su formación, como es el caso de Zapata, cuya relación con la UEx ya es de cuatro años.
La Gaceta Digital, nº 137. Consejería de Educación. Junta de Extremadura
Marcos Augusto Zapata Esteves, profesor de la Universidad de Piura en Perú ha realizado su tesis doctoral sobre el ‘Análisis de la práctica profesional de Secundaria en la especialidad de Matemáticas y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura’, durante su estancia en España, gracias a una beca obtenida de la ‘Fundación Carolina’ para profesores iberoamericanos, del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación y la Junta de Extremadura.
Nueva formación docente
La metodología empleada, así como los resultados y conclusiones de esta tesis son de actualidad, dado el proceso de cambio en el que se encuentra el sistema de formación inicial del profesorado de Secundaria en España, explica el director de la tesis, Lorenzo J. Blanco Nieto, catedrático del área de Conocimiento de Didáctica de la Matemática.
El nuevo marco universitario que se inicia a nivel nacional «exige nuevas maneras de abordar la formación de profesores y, en tal sentido, la investigación presentada contribuye a esclarecer esta nueva vía universitaria en el ámbito que le es propio».
Se trata del primer trabajo correspondiente a los becarios que la Fundación Carolina ha concedido al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura, cuyo objetivo es analizar y describir los procesos de enseñanza que desarrollan los profesores en formación de Matemáticas en el ciclo de Secundaria cuando realizan sus prácticas docentes.
El trabajo, presentado y valorado con la máxima calificación por el tribunal designado convierte a la Universidad de Extremadura en un importante referente dentro del profesorado universitario latinoamericano que desea completar su formación, como es el caso de Zapata, cuya relación con la UEx ya es de cuatro años.
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